Geleneksel Seçkin Eğitimin Yeniden Kurulmaması

Şerif MARDİN

Türkiye, geleneksel olarak, yüksek düzeyde hiyerarşize olmuş bir toplumdu, bu toplum içinde her bireye bir "yer" tanınıyordu. Hatta modern Türkiye'de bir kişinin konumunun "sınırlar"ına (hadd) işaret eden ve sosyetenin lügatçesine girmiş olan bir ifade vardır. Öte yandan başka bir Osmanlı geleneği ise nasafet (equity) ve bir tür eşitlikle ilgiliydi ve buna kısmen varlık veren de gelişmiş, özerk şehir kurumlarına sahip olan güçlü bir şehirli sınıfının bulunmayışıydı. Buradaki eşitlik, daha ziyade, bunalım dönemlerinde sistemin kendisi değişmese de hükmedenlerin devrilmesine imkan vermiş olan kolaylıkların bir ifadesiydi. Bu istikrarsızlık, öyle görünüyor ki, Batı'da burjuva toplumunun dış yüzeyini oluşturan ve Hegel'le Marx'ın sivil toplum adını verdikleri hukuki ve birlikte oluşturulmuş (associational) kurumların yokluğu dolayısıyla ortaya çıkmıştır.

Geleneksel Türk toplumsal bünyesi keza, çok sayıdaki bekâr gençlerin iktisadi yapıyla bütünleşmesi bakımından büyük bir istikrarsızlık gösteriyordu. Esnaf ve zenaatkâr kuruluşlarıyla bütünleşmiş durumda olmayan ve büyük bir grup oluşturan bu gençler, Ortadoğu toplumları için sürekli bir dert ve yöneticiler için de sürekli bir endişe kaynağı olmuş görünüyorlar. Halife Nasır, şehirlerde zarar ziyana sebep olan genç ve işsiz ayak takımının önüne geçmek üzere daimi bir seyyar güç ve gençlik kulübü (fütüvvet) kurmak biçiminde bir çözüm getirmiştir (Ashtor 234). Osmanlı imparatorluğunda, Yeniçeri sistemine eleman devşirmek için kullanılan yöntem de, kurumun bozularak, yalnızca gayri Müslim çocuklarının alınması usulünün bırakılmasından sonra aynı problemi çözmenin başka bir yolu olmuş gibi görünüyor.

Ne var ki, çözüm başarısızdı. Nitekim, 18. yüzyılda yeniçeri ocaklarının içine girdikleri çözülme süreciyle birlikte, yeniçeriler seçkin bir asker topluluğu olmaktan çıkıp, dürüst vatandaşlara tedhiş uygulayan bayağı mahalle kabadayılarına dönüştüler. Sultan II. Mahmud'un 1826'da onları bir hamlede ortadan kaldırmasının eğer başlıcası değilse bir sebebi budur. Yalnızca taşıyıcılık veya seyyar satıcılık gibi marjinal mesleklerde iş bulabilen bekâr, alt tabakadan gençlerin istihdamı sorunundan, payitahtta ciddi problemler yarattığı şeklinde 19. yüzyılda hala söz edilmekteydi (Ubicini, II, 326). Bu problem, söz konusu gençlerin payitahtta ikamet etmeleri dolayısıyla zorunlu askerlikten muaf bulunmaları yüzünden daha da ağırlaşıyordu. Zorluğun bir kısmı, yoksul köylerden kasaba ve şehirlere, özellikle payitahta kitle halinde göç edilmesinden kaynaklanıyordu.

Bütün bunlar; Osmanlı imparatorluğu'nda, potansiyel olarak yıkıcı bir topluluk oluşturan genç erkekler probleminin üstesinden, bunların iktisadi sistemle bütünleştirilmesinden çok, savaş aracılığıyla gelindiğini düşündürmektedir. 1930'larda cumhuriyet rejimince bir iktisadi altyapının kurulması programının başlatıldığı modern Türkiye'de durum bir ölçüde farklıdır, iktisadi gelişme 1950'lerde daha da büyük bir hız kazanmıştır. Türkiye'nin taklit etmekte olduğu model Batı Avrupa'nın modeliydi ama, 1960'lar ve 1970'lerin Türk politika yapıcıları kadar 1930'ların siyaset adamları da bu modelin ayırt edici bir özelliğinin farkında değiller gibi görünüyor. Onlar, Batı modeline dayanan iktisadi büyümenin karşılıklı olarak birbirini destekleyen biri eğitim alanında, öteki iktisadi alanda olmak üzere iki ayrı atılımı için alması gerektiğinin farkına varmışlardı. Bununla birlikte onlar, taklit etmekte oldukları istemi niteleyen iki özelliği ayırt etmede aynı anlayışa sahip gibi görünmüyorlar. Bu özelliklerden ilki; Batı Avrupa'nın eğitim sisteminin, psikolojik olgunlaşmasının belli bir safhasında, yani delikanlılık çağındaki kişileri ayrı tutan bir mekanizma olmasıydı. Batı kültüründe delikanlının zekâsı "çocuğun öğrendiği ahlaklılık ile yetişkinin sahip olması gereken ahlâk arasında... esas itibariyle geçiş dönemindeki bir zekâ" idi (Erikson 1950, 254). Batı'nın eğitim kurumlan, bu geçiş dönemine uygun düşen bir biçimde iyi düzenlenmiş olup, onların işlevlerinden biri, yetişkinlerin dünyasında işlevlerini yerine getirmelerinin mümkün kılacak olan değerleri gençlere benimsetebilmektir. Gençlik çağının bu geçiş (hazırlık) yönünün, geleneksel Türk toplumunda bir veri durumunda olmadığı görülüyor; bu cumhuriyetin ilk yıllarının toplumsal bünyesi için de doğruydu. Cumhuriyetin eğitim sistemi, beşinci sınıftan itibaren öğrencileri küçük ukala ideologlar haline getirdiği sürece (ölçüde), elbette onun genç insanları yetişkinliğe yöneltmekle ilgili kaygıları yoktu.

Fakat Cumhuriyet Türkiye'sinde lise çağındaki öğrencilerin durumunu daha da karmaşık hale getiren başka bir faktör vardır. Geleneksel olarak Türkiye yaşlıların otoritelerine dayanan bir toplum olmuştur. Bugün hâlâ yaşlılara saygı gösterilmekle beraber, onlar artık "doğru"nun (hakikatin) kaynakları olarak görülmemektedirler. Kendi ideal toplum görüşünü geleceğe yöneltmek ve hakikatin taşıyıcıları olarak yaşlılar yerine gençleri görmek suretiyle, cumhuriyet ideolojisi bu gelişmeyi zaten içeriyordu. Ne var ki, 1930'larda bir dilek olan şey, 1977'de bir gerçek, ama üstesinden gelinmesi zor bir gerçek haline geldi. Eğer orta yaşlılar, maddi konfor düzeyinin devamlı dolarak yükselmesi beklentisi boşa çıksaydı, onların ilhamları bunlar gitgide anlamsızlaşsalar bile yerine ikame edilecek hiçbir kurumsal yapı bulunmuş değildir. Kuşaklararası anlaşmazlık (kopukluk) öğrenci ayaklanmalarının önemli bir değişkeni olup, şiddetin meydana gelmesinde hesaba katılması gerekir. Son yirmibeş yılda okul sisteminin yaygınlaşması, yerini kısmen yaş gruplarının etkisine bırakan aile etkilerinin aşınması suretiyle, bu yabancılaşmaya yapısal temel sağlamıştır.

Batı eğitim sisteminin ikinci ayırt edici özelliği, okullarda öğretilen değerlerin; bir organik dayanışma toplumunda bağlayıcı dokular ile, birbiriyle temas ve toplumsal ilişki (etkileşim) kolaylıkları sağlamaya yönelik olmalarıydı: bir ulusal piyasası, merkezi ve etkili bir hükümeti ve farklılaşmış bir iş gücü yapısı olan bir toplum. Daha derinlemesine düşünenlerin bazıları cumhuriyetin eğitim sisteminin ilk başlardaki amaçlarının belirlenmesinde etkili olmuş olan Türk sosyologu Ziya Gökalp gibi muhtemelen bu özelliklerin daha çok farkındaydılar. Bununla birlikte, zamanla Türk eğitimcilerinin çoğunluğu eğitim sistemine bir ölçüde farklı bir yön verdiler. Bu yeni sistemde, organik dayanışmanın esas olduğu bir toplumda işlerliği olan değerlerin öğretilmesinin yerini milliyetçilik aldı. Dayanışmacılık üzerindeki bu erken vurgu grup için dayanışma üstünde mekanik bir vurguya yol açtı. Bunun gibi, evrensel eğitim ideali, uygulamada, Osmanlının seçkinci eğitiminin bir çeşidini yaratacak şekilde değişikliğe uğratıldı.

Türkiye'nin cumhuriyet dönemi kurumlarının çoğu Durkheim'ın etkisini taşımakla beraber, Türk eğitim sistemi kendi kurumlarını Durkheim'cı bir yolda tutmayı başaramamış gibi görünüyor Mümkündür ki; eğitimin elitis yapısının böylesine güçlü olduğu bir ülkede, Durkhenim'cı eğitimin normatif amacı bir yana bırakılarak, elitist yönü yaşatılmıştır.

Bir norm kazandırma etkinliği olarak eğitim cumhuriyetin ilk döneminde var olmuş ve hatta hala devam etmektedir ama, bu normlar organik bütünleşmeye dayanan bir toplumun bağlayıcı dokusunu sağlamlaştıracak türde olmaktan çok kişinin düşmanının kim olursa olsun karşısına korkusuzca çıkmasını sağlamaya dönük milliyetçi değerlerdir. Bunun için, Türkiye Cumhuriyeti'nin eğitim cihazı, kopya ettiği kurumların sahip olmadıkları bir çerçeve içinde işlemiştir.

Mevcut eğitim alt yapısının çok daha büyük bir öğrenci kitlesini içine almak ve artan eğitim talebini karşılamak zorunda kaldığı son yıllarda, orta dereceli okullarda yurttaşlık için hazırlayan doğru bir rehberliğin bulunmaması çok daha belirgin hale gelmiştir. Bundan başka, şimdilerde Türk okullarının müşterilerinin kalitesi, tıpkı miktarı kadar, değişmiş durumdadır. Modern ortamdaki toplumsal hareketlilik, kırsal ve taşralı çevrenin unsurları çok süratli bir şekilde eğitim sistemine taşımıştır. Buna karşılık öğretmenler atık uzun yıllar süren bir eğitimin ürünü değildirler. Nihayet, şimdi öğrenciler lise ve üniversiteye, geleneksel kültürün kalıntısı olan köklü unsurların eskiden olduğu kadar hızlı bir biçimde dışarı atılmadığı bir kültür hamûlesiyle birlikte geliyorlardı. Din ise 1930'lar ve 1940'lara nisbetle meşrulaştırılmıştı ama, bu din genellikle toplumsal kurumların ilk ortamından çıkmıştı. Demografik büyüme ve iktisadi kalkınmanın yarattığı gerginlikler işte böyle bir görüntünün üzerine eklenmiştir.

Modernleşmenin iktisadi gelişmeyi yaratacağına inanılan eğitim sayesinde başarılmasının beklendiği bir ülkede, tanımladığımız gibi bir demografik piramit, hemen hemen tamamen devletçe desteklenen bir eğitim sistemine ağır bir yük getirmektedir. Bu yük, eğitim eşitliğini bozmak suretiyle kısmen karşılanmıştır. Türkiye'de uzak veya gelişmemiş illerdeki liselerde fen derslerinin yetersiz vekil öğretmenlerle doldurulduğu veya boş geçtiği yaygın bir şikayettir.

Modern Türkiye'de bir üniversite diploması kendi başına bir iş garantisi olmayabilir. Bununla birlikte, böyle bir diploma kişilerin cazip mevkilere sahip oldukları dünyanın anahtarıdır. Bu diploma; ilgi duydukları için veya küçük imalatçı ve tacirlerin dünyasıyla bağlantıları bulunmadığı için belli bir hayat stratejisini tercih etmiş olanlar için, hayatta ilerlemenin asgari şartıdır.

1977 yılında 60.000 kişilik kontenjan için 360.000 öğrenci üniversitelere giriş yarışma sınavına katıldı. Bu durum, 300.000 öğrencinin; düşük ücretli, kinci sınıf, sıkıcı işler dışında istihdam yapısıyla hiçbir bütünleştirme aracı olmasızın, akıntı ortasında bırakılması demektir.

Bir diploma elde etmiş olanların durumu ise, ancak iş idaresi, mühendislik veya tıp ve bir dereceye kadar da hukuk gibi alanlarda güvenlidir, ideolojik "istihdam" propaganda mekanizmasındaki iş ücretleri, öğrencilik günlerinde veya bir eğitim ocağında bulunduğu sırada bedava yiyecek ve barınma da son derece yararlı ve çekici seçeneklerdir. Aşırı gruplar böyle imkânlar sağlamaktadırlar. Kısaca, cumhuriyet Türkiye'sinin yeni eğitim kurumlan, geleneksel bütünleştirme mekanizması içinde saf dışı bırakılmış olan şeyi yeniden mecrasına sokmamıştır. Özellikle kendi toplumuna yabancılaşması çok muhtemel olan üniversite öğrencileri bakımından bu özellik hayatî bir eksiklik olarak ortaya çıkmaktadır.

Bugün okullar bilgi verme amacına dönük alanın büyüklüğü olarak düşünülmektedirler. Onlar vatandaşların eğitimine dönük yerler değildirler. Vaktiyle, okulların kapasitesinin aşırı yüklenmesinden önce, eğitimcilerin bu gibi meseleler üstüne en azından düşünmeye zamanları vardı. Fakat geçmişe dönük dirayetli bir bakış, eğitimcilerin o zaman bile Durheim'ın fikirlerini mi uygulayacaklarını yoksa saltanat döneminin saray okulunu yeni bir biçim altında tekrar mı kuracaklarına asla karar veremediklerini söylememize imkan verir. Üniversiteler, kırsal kesimden gelen ve hareketliliği yüksek bir topluma potansiyel olarak yabancı olan bir çok kişinin son sığınaklarıdır. Ne varki, onlar burada; başından itibaren üniversiteye yönelik bulunan eğitim sistemini karakterize eden kişilik dışı- hga, can sıkıntısına ve etrafı kuşatan etkilere teslimiyete karşı koyacak hiçbir şey bulamadılar.