Değerler bireyin düşünce, tutum, davranış ve yapıtlarında birer ölçüt olarak ortaya çıkarlar ve toplumsal bütünselliğin ayrışmaz bir öğesini oluştururlar (Durmuş, 1996). Değer tanımlarında değerlerle bağlantısı en sık vurgulanan kavramlar; inanç ve eğilimler, normatif standartlar ve amaçlardır (Mehmedoğlu, 2006). Özgüven (1994) ise, değerlerin bir yandan bireysel tutum ve davranışları, bilişsel süreçleri etkilediğini, diğer yandan toplumun kültürel kalıplarıyla etkileşimde bulunduğunu ve onları yansıttığını kabul etmektedir.
Değerlerin etik, estetik, dinsel vb. olmak üzere çeşitleri olduğunu bilinmektedir. Ama içeriği ve niteliği farklı olsa da, bütün değerler; insan ürünü olmaları, insan tarafından gerçekleştirilmeleri bakımından ortak bir özelliğe sahiptirler. İnsan ve kültür dünyasında meydana gelen olayların ve gerçekleştirilen eylemlerin temelinde, yine insandan kaynaklanan anlam ve değerler bulunur.
Değerler Alport (1999), Vernon ve Lidzey (1960) tarafından türlerine göre hiyerarşik olarak gruplandırılarak incelendiğinde estetik, bilimsel, ekonomik, siyasi, sosyal ve dini değerler şeklinde kategorize edilmiştir (Topçuoglu, 1999). Değerler şahsi ve sosyal değerler olarak da sınıflandırılmıştır. Mesela iç huzur, selamet gibi değerler şahsa özgüyken, barış içinde bir dünya, kardeşlik gibi nihai durumlar şahıslar arası bir nitelik taşır (Şirin, 1983). Tüm bunlarla birlikte değerler evrensel değerler olarak ana başlıklar halinde gruplandırılmıştır.

Evrensel olarak kabul edilen sosyo-kültürel ve insani değerler şunlardır;

a) Sevgi (merhamet, dostluk, cömertlik, şefkat, doğayı sevme)
b) İç huzur (kanaatkârlık, mutluluk, sabır, kendini kontrol, saygı duyma, sağlıklı yaşam, sebatkârlık)
c) Hakikat (Evrensel sevgi, merak, ayırt etme, kendini analiz etme, tüm hayata ilgi duyma)
d) Doğru Davranış (dürüstlük, cesaret, liderlik, zamanı kullanma, birlik, minnettarlık)
e) Şiddetten Kaçınma (bağışlayıcılık vatandaşlık, iyimserlik, hoşgörü, paylaşma, doğru sözlülük) (Dilmaç, 1999).
Değerler eğitimi öğretimde örtük programlar ve duyuşsal davranışların öğrencilere kazandırılması aracılığıyla yapılır. (Horn, 2003; Sarı, 2007). Eğitimde duyuşsal boyutun ihmal edilmesi, insanların sahip olduğu önemli bir potansiyelin kullanılmamasını doğuracaktır. Duygular, tercihler, sevinçler, duygulanımlar, inançlar, beklentiler, tutumlar, takdir duyguları, değerler, ahlak ve etik gibi öğelerden oluşan (Bacanlı,1999) duyuşsal boyut hem bireysel hem de toplumsal bir yaşam için vazgeçilmez bir boyuttur (Doğanay, 2006).

Bilişsel açıdan yaşıtlarından birkaç yaş önde olan ÜZÖ’nün duyuşsal özellikler açısından da ileri düzeyde becerilere sahip olduğu belirtilmektedir (Ataman, 2003; Enç, 1979; Cutts, 2001; Dabrowski, 1994; Gross, 1998; Lovecky, 1999; Renzulli; 1999; Silverman, 1994; Witty, 1963). Üstün zekâlı çocukların aynı zamanda bütün insanları ilgilendiren evrensel nitelikte manevi ve ahlâkî meselelere özel ilgisi olduğu görülür. Genel olarak üstün zekâlı çocuklarda, ilk yaşlardan başlayarak ahlâkî duyarlılığın belirtileri görülür. Bu çocuklar başkalarını dikkate alma eğilimindedirler; acıları hafifletme, güçlükleri giderme isteği taşırlar. Ayrıca adalet ve doğruluk gibi soyut düşünceler hakkında gelişmiş düşünme kabiliyeti sergilerler. Yüksek ahlâkî duyarlılıklarının bir sonucu olarak üstün zekâlı çocuklar başkalarına karşı empatik tavır, hoşgörü, başkalarına ve kendine karşı sorumluluk, dürüst bir tutum (herkese aynı standartlarla davranma); yardımlaşma; yaralıları, hor ve hakir görülenleri, sakatları, çaresizleri, hastaları ve kendi yalnızlıklarıyla perişan olmuşları düşünme; doğruluk, gerçeklik gibi yüksek ahlaki değerlere sahiptirler. Fakat bu değerlere sahip olan bireyler bunlara duyarsız bir ortamda itilip kakılma ve onlara sanki uyumsuz tiplermiş gibi davranılma riskiyle karşı karşıya bulunurlar (Hökelekli ve Gündüz, 2004; Silverman, 1994).
Üstün zekâlı çocuklardaki gelişimsel aykırılık, özellikle ahlâkî duyarlılık alanında, özel bazı sorunların da dikkate alınmasını gerektirir. Üstün zekâlı öğrenciler yaşıtlarından ileride olmaları nedeni ile çevrelerince anlaşılmama ve sosyal uyum, problemleri yaşayabilirler (Cutts, 2001; Kearney, 1996). Ayrıca, başkalarının olayları aynı şekilde görmediği ya da farklı değerlere sahip olduğunda altında yatan çatışmayı çözme, farklılıkları hoşgörü ile karşılamayı öğrenme ihtiyacındadırlar (Lovecky, 1997).
Toplumda sağlıklı nesiller yetiştirilebilmesi bir anlamda verilen eğitim sürecinin değerler sistemiyle ilişkilendirilmesiyle (Wilkins, 2000) mümkün olabilir. Sağlıklı nesiller ve buna bağlı olarak da sağlıklı bir toplum yetiştirilmek isteniyorsa değerler öğretiminin gerçekleştirilmesi gerekir.
Dünyada pek çok buluş ve yeni bilgi, üstün zekâlı bireyler tarafından gerçekleştirilmektedir. Üretmenin yanı sıra, üretilen bilginin insanın yararına yönelik kullanılması, insana ilişkin değerler açısından değerlendirilmesi içinde yaşadığımız toplumun, yaşadığımız çağın gelişmişlik düzeyinin bir göstergesidir (Ang, 1996).Günümüz teknolojik gelişmelerin bizim dünya görüşlerimizde ve inançlarımızda birtakım değişikliklere yol açması ile birlikte, inanç ve görüşlerimizin de teknolojik gelişmeler üzerinde büyük etkisi olduğu muhakkaktır. Teknolojik gelişmenin hızı, sosyal gelişmeden fazla olduğu zaman insani değerlerin tehlikede olduğu söylenir. Bu gelişim sürecinde önemli olan manevi değerlerimiz ile maddi değerlerimiz arasındaki karşılıklı ilişkiyi sağlamaktır. Eğer bunu gerçekleştirecek olursak, hayatın asıl gayesi olan insani değerlere ulaşma süreci daha kolay olacak, içinde bulunduğumuz toplumda yaşam standartlarımızı daha sağlam zemin üzerine oturtmuş olacağız (Güngör, 1995).
Üstün zekalı öğrencilerin değerleri nasıl algıladıklarının ortaya konulabilmesi için Kurnaz (2011) tarafından yapılan bir çalışmada üstün zekalı öğrencilerin değerlerle ilgili metaforlar üretmeleri istenmiştir. Üstün zekalı öğrencilerin değerlerle ilgili metafor üretme durumları ve ürettikleri metaforlardan bazıları şöyledir;
Merhamet değeri ile ilgili olarak öğrencilerin 43’ü (%27,56) metafor üretmiştir. Öğrencilerin “merhamet” değerine ilişkin ürettikleri metaforlarda “anne” metaforu öne çıkmış ve annenin affedici, her halükarda “yavrularına acıması” vurgulanmıştır. Metaforlarda öğrencilerden biri “Merhamet bir ağaç gibidir; her koşulda meyve verir.” derken diğeri “Merhamet güneş gibidir; her şeyi ısıtır.” demiş, bir diğeri “Merhamet kuşa benzer; yaralı arkadaşının yanından ayrılmadan bekler.” demiştir.
Dostluk değeri ile ilgili olarak öğrencilerin 55’i (%35,26) metafor üretmişlerdir. Öğrenciler dostlukla ilgili “Dostluk sağlam binaya benzer, çünkü kolay kolay yıkılmaz.”, “ Dostluk yıldıza benzer, çünkü gündüz (iyi günde) görünmez, gece (kötü günde) görünür.”, “üzüm ile çekirdeğine, biri olmadan diğeri olmaz.” şeklinde metaforlar üretmişlerdir.
Cömertlik değerine ilişkin öğrenciler 33 (%21,15) metafor üretmiştir. Öğrenciler “Cömertlik ağaca benzer; meyvesini karşılıksız verir.” “Cömertlik anne kuşa benzer; yavrusunda hiçbir şey almadan onu besler.” “Cömertlik çanta gibidir, içinden size sürekli aradığınızı verir.” gibi cömertlik değerinin anlamın uygun metaforlar oluşturmuşlardır. Öğrencilerin 28’i (%17,95) cömertlik değerini bilmediklerini söylemişlerdir.
Şefkat değerine ilişkin öğrenciler yoğun olarak “anne”(22) metaforunu kullanmışlardır. “Anne şefkati, sıcaklığı, başı okşaması, karşılıksız affetmesi, koruması, sevmesi” anne ile ilgili yapılan vurgulamalardır. Bununla birlikte “Buzdolabı çok şefkatlidir; soğuk olmasına rağmen içindekileri korur.”, “Şefkat yastık gibidir; üzerine konulanı sarar.”,” Şefkat güneş gibidir; karşılıksız ısıtır.” gibi 46 (%29,49) metafor üretmişlerdir. Öğrencilerin 34’ü (%21,79) şefkat kavramını bilmediklerin söylemişlerdir.
Doğayı sevme değeri ile ilgili olarak öğrencilerden 53’ü (%33,97) metafor üretmiş ve “Doğayı sevmek anneyi sevmeye benzer, çünkü doğa her şeyimizdir.”, “Doğayı sevmek defteri kullanmaya benzer, kötü kullanırsan yıpranır.”, “Doğayı sevmek gitarını kullanmaya benzer, dikkat etmezsen bozulur.” ifadelerinde bulunmuşlardır. Doğayı sevmeye ilişkin öğrencilerin 12’si (%7,69) “bilmiyorum” demiştir.
Dürüstlük değerine ilişkin öğrencilerin 29’u (%18,59) metafor üretmişlerdir. Öğrenciler dürüstlükle ilgili olarak “Dürüstlük arabaya benzer, bizi istediğimiz yere götürür.”, “ Dürüstlük e-okul gibidir, her şeyi olduğu gibi gösterir.” “Dürüstlük meteorolojiye benzer, ne olacaksa onu söyler.” ve “Dürüstlük karınca gibidir, hile yapmadan çalışır.” gibi metaforlar üretmişlerdir. Öğrencilerin 21’i (%13,46) dürüstlük değerini bilmediklerini ifade etmişlerdir.
Cesaret değerine ilişkin öğrenciler az sayıda (15;%9,62) metafor üretmişlerdir. Bu metaforların “Cesaret ağaca benzer, meyvelerinin koparılmasından korkmadan meyve verir.”, “Fenerbahçe, şike yapmaktan korkmaz.”, “Cesaret ıssız bir ormanda gezmek gibidir, ne olacak diye korkmazsın.” şeklinde olduğu görülmüştür. Öğrencilerin 6’sı (%3,85) cesaret kavramını bilmedikleri belirtmişlerdir.
Liderlik değeri ile ilgili olarak öğrencilerin ürettikleri 34 (%21,79) metaforda liderlik özelliği yüksek öğelere vurgu yapılmıştır. Öğrenciler Atatürk’ün “en büyük lider, ülkemizin lideri, kurtuluş savaşının lideri.” özelliklerine dayalı metaforlar üretmişlerdir. Bir öğrenci için liderlik “kraliçe arı gibi çalışmaktır; kolonisini yönetir.” derken bir diğeri “Liderlik ön tekerleğe benzer; o nereye giderse diğer tekerlekler onun gittiği yere gider.” demiştir. Öğrencilerin 20’si (%12,82) liderlik kavramını bilmediklerini belirtmiştir.
Zamanı kullanma değeri ile ilgili olarak öğrenciler ürettikleri metaforlarda “Zamanı kullanma saate benzer, hiçbir anını boş geçirmez, sürekli çalışır.” “Zamanı kullanma test çözmeye benzer, her şeyi belli zamanda yapmak gerekir.” “Zamanı kullanma dans etmeye benzer, her saniyede uygun hareket yapılmalıdır.” gibi metaforlar üretmişlerdir. 43 öğrenci (%27,56) zamanı kullanma tanımını bilmedikleri belirtmiştir. Bu durum öğrencilerin zamanı kullanma değerine ilişkin yaygın ve net bir görüşe sahip olmadıklarını göstermektedir.
Birlik değeri ile ilgili öğrencilerin 33’ü (%21,15) metafor üretmiştir. Birlik değerine ilişkin öğrenciler “Birlik karıncalar gibidir, birlikte çalışır, başarır, yaşar, hareket eder.”, “Birlik el ele tutuşmaktır, bizi güçlendirir, bağımızı artırır.” “Birlik koro, tiyatro gibidir, uyum içerisinde olmak gerekir.” “Birlik daire gibidir, güçlü bir bağ olur.” metaforlarını oluşturmuşlardır. Oluşturulan metaforlar birlik değerinin anlamı ile uyumludur.
Minnettarlık değeri ile ilgili olarak öğrencilerin yaptığı metaforların sayısı ise oldukça düşük 5 (%3,21) olmuştur. Öğrenciler minnettarlık değeri ile ilgili olarak “Minnettarlık beyne benzer, hiçbir şeyi unutmaz.”, “Minnettarlık çocuk gibidir, onu büyüten ve eğitenleri unutmaz.”, “Minnettarlık aya benzer, karanlıkta yolumuzu aydınlatır.” metaforlarını oluşturmuşlardır.
Bağışlayıcılık değeri ile ilgili olarak öğrencilerin 34’ü (21,79) metafor oluşturmuştur. Öğrenciler oluşturdukları metaforlarda “Bağışlayıcılık Allah’ın bağışlamasına benzer, çünkü O pek çok şeyi affeder.”, “Bağışlayıcılık ağaca benzer, kessek bile bize fayda vermeye devam eder.”, “Bağışlayıcılık anneye benzer, genellikle affeder.”, “Bağışlayıcılık öğretmene benzer, yanlışlarımıza bizi affeder.” ifadelerini kullanmışlardır.
Vatandaşlık değeri ile ilgili olarak Öğrenciler “Vatandaşlık Atatürk’e benzer, çünkü O vatanını çok sever”, “Vatandaşlık hepimize benzer, çünkü biz vatanımızı severiz.”, “Vatandaşlık kalem kutsuna benzer, çünkü içinde kalem, silgi kalemtıraş var ve içinde iyi geçinirler.” gibi metaforlar oluşturmuşlardır. Ancak 34 (%21,79) öğrenci vatandaşlık değerini bilmediğini belirtmiştir.
İyimserlik değeri ile ilgili olarak öğrenciler ürettikleri metaforlarda “İyimserlik öğretmene benzer, her zaman iyimser düşünür.”, “İyimserlik Hz. Muhammed’e benzer, hep yapılanların iyi yönünü görür, müjdeler, iyi şeyler söyler.”, “İyimserlik melek gibidir, iyi şeyleri görmekten yanadır.” ifadelerini kullanmışlardır. Öğrencilerin 32 ise (%20,51) bilmediklerini belirtmişlerdir.
Hoşgörü ile ilgili olarak öğrenciler yaptıkları 17 metaforda (%10,90) “Hoşgörü Mevlana gibidir, hoşgörünün sembolüdür, hoşgörü demek Mevlana demektir.” ,”Hoşgörü Osmanlı olmaktır, hoşgörü ile yönetmiştir.”, “Hoşgörü silgi gibidir, kessen bile kızmadan görevine devam eder.” metaforlarını üretmişlerdir. Öğrencilerin 15’i (%,9,62) hoşgörü ile ilgili tanımlama yapamamıştır.
Paylaşma ile ilgili olarak öğrencilerin 29’u (18,59) “Paylaşma sevgiye benzer, paylaştıkça çoğalır.”, “Paylaşma doğa gibidir, her şeyini paylaşır.” “Paylaşma çikolata gibidir, ne kadar bölsen o kadar çok çikolata elde ederiz.” metaforlarını üretmişlerdir.