Piaget’ İn Bilişsel Gelişim Kuramı

BİLİŞSEL GELİŞİM KURAMI

Piaget; 1920’den itibaren çocukların bilişsel gelişimleri ile ilgili çalışmalar yapmaya başlayan İsviçreli bir bilim adamıdır.. Piaget 1920’ lerin geleneksel görüşüne karşı çıkarak çocukların yetişkinlerden daha ilkel düşünce örüntüsü gösteren küçülmüş yetişkinler olmadığını, onların kendilerine özgü bir dünya görüşü olduğunu vurgulamıştır. Piaget, uygulamasını yaptığı Binet Zeka Testi’ nde aynı yaşlardaki çocukların, sorulara aynı türden cevaplar verdiklerini, aynı hataları yaptıklarını gözlemiş ve bilişsel gelişimin, yaş düzeyine bağlı olarak farklı özellikler taşıdığını belirtmiştir. Piaget, çocukların zihinsel gelişimlerini incelemek amacıyla yaptığı   bilimsel   araştırmalarda,   değişik   yaştaki   düşünce   yapılarında   görülen farklılıkları, sistematik bir biçimde ortaya koymuştur (Erden ve Akman, 1995:52; Selçuk, 1998:80).

Piaget, zekayı; bir kişinin ne kadarına sahip olduğundan çok, bir süreç veya işlem olarak algılar. Zeka, bir çok işlemi ve zihinsel büyümeyi içiren bilişsel bir gelişim sürecidir (Owen, Blount and Moscow, 1978:81). İnsan zihni, belli fonksiyonlarının artmasından çok, bu fonksiyonların başkalaşması (nitelik değiştirmesi) ve yeni fonksiyonlar kazanması yoluyla gelişmektedir (Günçe, 1973:28).

Piaget hem olgunlaşmanın, hem de öğrenmenin etkisini kabul eder. Ancak çocuğun aktif olarak sürekli bir etkileşim içinde olmasını temel olarak görür. Çocuğun çevresiyle ister oyun, ister başka biçimde sürekli etkileşim içinde olması, onun zihinsel gelişiminin yönünü ve derecesini belirler. Çocuk her aşamada kavramlar ve yaklaşım tarzları geliştirerek belirli bir bilişsel dengelenmeye ulaşır. Yeni ortamlar ve yeni deneyimler bazen, bilişsel dengelenmeyi bozar. Bilişsel dengelenmesi bozulan çocuk, yeni bir dengelenmeye ulaşabilmek için,  yeni kavramlar geliştirme veya yeni yaklaşım tarzları uygulama yoluna gider. Böylece bilişsel gelişim sürekli işler (Cüceloğlu, 2000:338).

Zihinsel yaklaşımda, zihinsel yapı sindirim sistemine, bilgiler de besin maddelerine benzetilir. Her besin maddesinin yenildikten sonra hazmedilip vücutta kullanılmasına benzer olarak, dış dünyadaki nesne ve olaylar da algılanır, değerlendirilir ve kullanılacak hale getirilir. Algılanan bilgiler, besin maddelerinin organizmayı değiştirdiği gibi, bilişsel fonksiyonları değiştirir ve geliştirir. Böylece yeni ve bilinmeyen durumlarla karşılaşan birey, eski tecrübelerinden faydalanarak daha etkili kararalar verir, karşılaştığı problemleri daha kolay çözer (Gingsburg ve Opper, 1998. Akt:Özbay, 2004:80).

Piaget’ e göre, insanlarda doğuştan ya da içgüdüsel olarak düzen ihtiyacı vardır. Çevreden gelen uyaranları kendi anlayışımız ile açıklayabiliyorsak,  organizma denge durumundadır. Fakat uyaranları mevcut anlayışımız ile açıklayamıyorsak bu dengesizlik durumudur ki, organizma bu dengesizliği ortadan kaldırmak için hemen harekete geçer. Bu harekete geçme, yeni bir anlayış geliştirmek, anlamlandırılamayan uyaranı anlamlı hale getirmek, diğer bir deyişle, ‘denge’ yi yeniden kurmak içindir (Selçuk, 1998:81; Sand, 1976:7; Yavuzer, 1998:44).

Dengelenme, bireyin yeni karşılaştığı bir durumla, daha önceden sahip  olduğu yaşantılar arasında denge kurmak için yaptığı, zihinsel işlemler olarak tanımlanabilir. Bilişsel gelişim, zihindeki dengelerin bozularak yeniden kurulması ve bu işlemlerin sürekli tekrarlanmasıyla meydana gelir (Selçuk, 1998:81).

Dengenin sürekli bozularak tekrarlanması zihinsel süreçlerin iki temek işlevi ile bir düzene konur. Bunlar ‘organizasyon’ ve ‘adaptasyon’ dur. Organizasyon, dış dünyaya ait algıların sistematize edilmesi ve tutarlı bir bütün haline getirilmesidir. Zihinsel dünyamızı, küçük parçalardan daha karmaşık ve bütüncül yapıya doğru şekillendirir. Küçük yaşlarda dış dünyanın tüm bilgilerini organize edemezken, daha sonraları bu işlem olgunlaşır (Özbay, 2004:80).

Tekrarlanan bu işlemler sonucunda ortaya çıkan örgütlenmiş davranış kalıplarına ‘şema’ (scheme) denir. Şema; dünyayı anlamada kullanılan bilgi, prosedür ve ilişkilerdir. Piaget’ e göre, bütün zihinsel işlemler, diğer işlemlere bağlıdır. Her şema, diğer şemalarla koordinasyon içindedir ve kendisi, farklı parçalardan oluşur. Hiçbir bilgi kendi başına mevcut şemalardan bağımsız olarak hafızada ayrı bir yere yerleştirilemez. Her yeni bilgi, mevcut bilgiler ışığında, yani, şemalara bağlı olarak yorumlanır ve işleme tabi tutulur. Gelişimi süresince çocuk, bir şemadan başka bir şemaya geçmek zorunda kalacaktır (Selçuk, 1998:82; Sand, 1976:8; Yavuzer, 1998:44; Owen, Blount and Moscow, 1978:73).

Bireylerin, yaşantılarındaki değişimler ile mevcut şemalar yetersiz hale gelir ve denge bozulur. Dengelenme durumunana tekrar dönmek için var olan şemaların bir biriyle uyuşması sağlanır. Bireyin, çevresiyle etkileşerek karşılaştığı, değişikliklere uyma gayretinde bulunduğu bu sürece adaptasyon denir.  (Selçuk, 1998; Sand, 1976; Yavuzer, 1998).

Piaget’ e göre adaptasyon sürecinden sonra oluşan dengelenme durumunana, organizma iki şekilde ulaşır. Bunlar, ‘özümleme’ (Assimilation) ve ‘uyum’ (Accommodation) ’dur. Özümleme; organizmanın çevreden gelen uyarıcıları, mevcut yapılarına göre seçerek ve değiştirerek içe almasını sağlar. Alınan şey, duyu olabileceği gibi besin de olabilir; deney de olabilir. Özümleme yoluyla; nesneleri, insanları, fikirleri, gelenek ve görenekleri, kendi eylemimize katmanın yada bütünlemenin ilk adımını atarız. Uyum; organizmanın, özümlediği yeni bilgiler ile eski yapıları arasında belli bir denge kurmak amacıyla, mevcut yapılarını değiştirme ya da ayarlama işlevidir (Onur, 1987:53; Günçe, 1973:32; Kail ve Pellegrino, 1985:113).

Şemalar, kendileri de değişerek farklı alanlara uyarlanabilmektedir. Çocuk yeni bir durumla karşılaştığı zaman, onu önce kafasında bulunan şemalarla açıklamaya, böylelikle onu özümlemeye çalışır. Eğer zihnindeki şemalar yeni açıklamaya yetmezse, bu kez çocuk zihnini duruma uydurmaya, yani uymaya çalışacak demektir. Hayatında ilk kez kaplan gören bir çocuk, önce onu kafasındaki kedi şeması ile açıklamaya, onu büyük bir kedi olarak tanımlamaya çalışır. Ancak bir süre sonra kedi şemasının yeterli olmadığını fark ederse, zihninde yeni bir kavram (şema:kaplan şeması) oluşturarak onu anlamaya çalışır. Kedi kavramını kullanmaya çalışması zihnin özümleme, kaplan şeması oluşturması ise uyma işlevini gösterir. Bu iki işlev karşılıklı olarak birbirlerini tamamlarlar ve zihnin gelişiminde önemli rol oynarlar  (Bacanlı, 2000:59).

Piaget’ in Bilişsel Gelişim Evreleri

Piaget’nin çocuğun zihinsel gelişimine ilişkin açıklamaları dört dönemi içermektedir

Duyu-Hareket Dönemi (0-2 Yaş)

0-2 yaşı kapsayan duyu- hareket dönemi oldukça kısa görünmesine rağmen çok büyük değişmelerin yaşandığı bir dönemdir. Doğumdan sonra bakıma muhtaçlık ve tam bir bağımlılık içinde bulunan bebek bu dönemin sonlarına yani, 2 yaşına  doğru artık konuşabilen ve yürüyebilen bağımsız bir bireyin ilk izlenimlerini veren bir çocuk olarak karşımıza çıkar.

Bebek doğumunun ilk gününden itibaren çevresini keşfetme çabasına başlar. Keşif çabasında kullandığı temel araçlar, doğuştan getirdiği duyusal ve hareketsel yeteneklerdir. Dokunma gibi basit duyusal verilerden, tutma ve emme gibi basit hareketlerden işe başlayan çocuk, temel süreçlerin üzerine yenilerini koyarak çevresini anlayabilecek bir bilişsel sistem geliştirmeye başlar (Cüceloğlu, 2000:346)

Çocuk, duyu-hareket dönemi içindeyken, zekânın göstergesi hareketlerdir. Bu dönemin başlangıcında bebek kendini diğer objelerden ayırt edemez ve davranışları refleks örüntülerle kısıtlanmıştır. Ancak gelişim süreci içinde duyusal- hareket düzeyinde davranış biçimleri görülmeye başlar. Bunlar, basit şartlı  eylemlerle ya da alışkanlıklarla zekâlı davranış arasındaki geçişi oluştururlar (Yavuzer, 1998:61).

Gerçek anlamda akıl yürütme ve mantıksal işlemler henüz yoktur. Nitekim, Piaget ‘işlem’ kavramını bir sonraki dönemde kullanmaya başlamaktadır. Şema oluşturmada kullanılan bebeğin doğuştan getirdiği iki refleks (emme ve yakalama), diğer birçok davranışın kökenini oluşturur ve bilişsel gelişimin başlangıç unsurudur (Selçuk, 2001:82; Bacanlı,2000:59).

Duyu- Hareket dönemindeki öğrenme, düzenli gelişim sırası ilk olarak duyuların kullanılmasıyla başlar. Bunun ardından 6. aydan itibaren motor yetenekler, daha sonra, yani ikinci yılda ise bu birincil yeteneklerin koordinasyonu başlar. Bebek bu dönemin sonunda duyusal- motor yolla karmaşık olmayan zihinsel faaliyette bulunabilir. Sembolleri kullanabilme yeteneğiyle birlikte yeni şema türleri gelişir. Bunlar, temsili şemalardır. Burada önemli olan; mevcut duyusal motor şemalardan hareketle, bir şeyi bir başkasıyla temsil edebilme yeteneğidir (Yavuzer, 1998:62). Duyu- hareket döneminin sonlarına doğru davranışlar giderek daha dışarıya dönük olmaya başlar. Bebekler bu dönemde dokunabildikleri, ulaşabildikleri her şeye ilgi duyarlar. Piaget bu dönemin insancıl merak ve yeniliklere ilgi duymanın geliştiği dönem olduğunu belirtir.

Duyu- Hareket dönem altı ayrı evrede ele alınabilir (Sand, 1976:19; Cole,2001:163).

1. Evre (0-1 ay): Bu evrede bebek doğuştan getirdiği emme refleksini kullanır. Bebek ilk aydan itibaren refleks hareketleri yeni faaliyetlere uydurma çabası içine girer ve bu davranış onun gelişiminin temelidir. Bu evrede bebek daha çok kendi vücudunu ilgilendiren bir takım basit alışkanlıklar kazanır (Sand, 1976:18; Yavuzer, 1998:63; Koç, Yavuzer, Demir, Çalışkan, 2001:78; Cole,2001:162).

2. Evre (1-4 ay): Bebek bu evrede, kendi vücudunu tanımaya yönelik davranışlarda bulunur. Bebek, beslenme hareketlerini tekrar ederek ilk davranış şemalarını oluşturur. Bunlar ‘ilk döngüsel tekrar edilebilir tepkiler’ dir (primary circular –repeatable- reactions). Örneğin, tesadüfen yaptığı elini ağzına götürme ve parmağını emme hareketini tekrar etmeye başlar. Bu tekrarlar, herhangi bir amaca yönelik değildir. Sadece, bebeğin isteğine yönelik devam ettirilirler. Bebek bu evrede, ilkel bir biçimde olayları anlama ve beklemeyi öğrenir. Uygun bir durumda kucağa alındığı an besleneceğini anlayıp emme hareketine başlar. İlk merak işaretleri belirir, kısmen yeni nesnelere ilgi duyar. İlkel bir taklit tepkisi gösterir. Bebeğin davranışındaki hareket veya ses tekrarlandığında onu kendi davranışından ayıramaz ve tıpkı kendi davranışıymış gibi tekrarlar (Sand, 1976:18; Koç, Yavuzer, Demir, Çalışkan, 2001:72; Cole,2001:163).

3. Evre (4-10 ay): Bebek bu evrede, artık çevreyi tanımaya yönelik davranışlar göstermeye başlar. İlgi, bebeğin kendi vücudundan, çevre ile basit ilişkilere doğru gelişir. Bebek rastlantı sonucu gözlediği ya da keşfettiği bir hareketi tekrarlar. Bu hareketlere ‘ikincil döngüsel tekrarlayan hareket’ ler (secondary circular –repetitive- actions) denir. Bu hareketlerin temelinde hareketi sürdürme ihtiyacı vardır. İkincil döngüsel tekrarlayan hareketler, ilk döngüsel tekrar edilebilir tepkilerden farklıdır ve çocuğu yeni hareket biçimlerine doğru yöneltir. İlk döngüsel tekrar edilebilir tepkilerde salt yineleme vardır. İkincil döngüsel tekrarlayan hareketler de ise merak, ilgi ve hoşa giden sesi işitme ve ya görüntüyü görmek üzere tekrarlama isteği vardır. Örneğin, 3 ay 29 günlük Laurent, bir kağıt makasını görür, yakalar ve kısa bir süre bakar. Daha sonra onu hemen sallar ve tüm diğer objeleri yakaladığı sağ eliyle yakalar. Daha sonra tesadüfen sepetin içine düşürdüğü makası yakalayarak aynı sesi işitmek üzere yeniden sepetin içine düşürmek için çaba harcar (Sand, 1976:18; Yavuzer, 1998:63; Koç, Yavuzer, Demir, Çalışkan, 2001:79; Cole,2001).

Çocuk, nesnenin kalıcılığını keşfettiğinde bilişsel gelişim aşamalarından birini başarır. Önceleri bebek için nesne ancak kendi görsel alanı içindeyken vardır. 4- 5 aylık bir bebek; nesne gözünün önünden kaldırılınca, nesnenin yok olduğunu, artık var olmadığını düşünür ve nesneyi arama çabası içine girmez. Bir yaşına doğru çocuk nesnelerin ortadan kaldırılınca bile var olduğunu kavramaya başlar ve göz önünden kaldırılan bir nesneyi arar.

İki yaşına doğru bebek dış nesne ve olayların iç temsillerini (internal representation) geliştirmeye başlar. Nesnelerin göz önünden kaldırılsa bile varolmaya devam edeceğini anlayan çocuk, bu nesneyi bir süreçle temsil etmeye başlar. Böyle bir iç temsil, kavram ve dil gelişiminin başlangıcını oluşturur. İç temsil sayesinde çocuk orada bulunmayan bir nesneyi ya da olayı temsil etme yeteneğine kavuşur (Sand, 1976:19; Cüceloğlu, 2000:347; Koç, Yavuzer, Demir, Çalışkan, 2001:79; Cole,2001:188)

1. Evre (10-12 ay): Bu evrede, bebek ikincil döngüsel tekrarlayan hareketlerini birbirine bağlar, bir düzen sokar ve ilk amaçlı hareketlerini gerçekleştirmeye başlar. Bu hareketler, Piaget tarafından ilk zeka belirtisi olarak kabul edilir. Bebek, çevre ile etkileşim içinde nesnelerin ilişkilerini öğrenir. Amacına ulaşmak için, engel ile amaç arasındaki ilişkileri fark edip, engelin amacın önünden kaldırılması gerektiğini keşfeder. Daha önce hiç yapmamış bile olsa yeni davranış biçimlerini artık taklit edebilir (Sand, 1976:18; Koç, Yavuzer, Demir, Çalışkan, 2001:80; Cole,2001:189).

2. Evre (12-18 ay): Bebek artık, ‘üçüncül döngüsel tepki’ leri göstermeye başlamıştır. Piaget’ e göre bu hareketlerin varlığı bir anlamda bebeğin neden sonuç ilişkisine başlamasının bir kanıtıdır. Bebek artık yeni davranışlara ve olaylara girmek için aktif bir ilgi gösterir. Bir engelle karşılaştığında onu ortadan kaldırmak için yeni araçlar geliştirir (Sand, 1976:18; Yavuzer, 1998:63; Koç, Yavuzer,  Demir,  Çalışkan, 2001:81; Cole,2001:224).

3. Evre (18-24 ay): Duyu- hareket döneminin son aşamasında çocuk, keşfetmenin yanında icat etmeye, zihinsel kombinasyonlar yoluyla yeni araçlar türetmeye başlar. Sembolik düşünceye geçiş bu evrede olur. Çocuk artık göz önünde olmayan nesne ve olayları zihninde temsil Bu semboller sayesinde artık,sorunları üzerinde düşünmeye ve bunların çözümlerini fiziksel değil zihinsel düzeyde de aramaya başlamıştır. Başka bir deyişle; o dış dünya ya imaj, anı ve semboller yoluyla zihinsel bir biçimde kendini sunmaya başlar (Sand, 1976:18; Yavuzer, 1998:63; Koç, Yavuzer, Demir, Çalışkan, 2001:81; Cole,2001:225).

Piaget kendi çocukları (Laurent, Jacqueline, Lucienne) üzerinde birçok gözlemde bulunmuştur. Bu gözlemler, bilişsel gelişim içindeki aşamaların anlaşılmasında örnek olarak kullanılmıştır. Gözlemlerin birinde, duyu-hareket döneminin sonundaki Jacqueline, babansın armağan ettiği sigara paketini  yakalamaya çabalar. Babası, sigara paketini bir ipe bağlı olarak oyuncakların bulunduğu karşı yöndeki örtüye kaydırır. O, önce sigara paketine doğrudan ulaşmak ister, başaramayınca elinde olmayan fakat bir ucunu görebildiği ipe bakar. Karşı yöndeki ipi tutar, çeker, karıştırır. En sonunda sigara paketi düşer ve onu yakalar. Piaget’ e göre; burada çocuk, iki objeyi ilişkili görmüş ve bir şemayı diğerine uydurmuştur. İpi çekmek olan ilk şema, şimdi objeyi yakalama şeması içine  girmiştir. Bebek böylelikle, yakalamak için ipi çekmek şeklinde birleşik bir şema ortaya çıkarmıştır (Yavuzer, 1998:64).

Duyu- hareket dönemindeki Jacqueline’ in 5. evrede, Lucienne’ nin ise 6. evrede oldugu bir diğer gözlemde; Piaget, Jacqueline ve Lucienne’ nin bir olay üzerindeki problem çözme davranışını incelemiş ve 5.- 6. evrelerin arasında bile çok önemli farklar olduğunu gözlemlemiştir (Cole, 2001:227).

20 cm uzunluğunda bir oyuncak, karyolanın parmaklığından  uzanılabildiğinde alınabilecek bir uzaklıktadır. Jacqueline, ilk olarak oyuncağı yatay bir şekilde tutar ve parmaklıklardan içeri sokmaya çalışır. Ancak oyuncağın bu şekilde girmesi mümkün olmaz. Bir çok denemeden sonra, oyuncağı dikey olarak çevirir ve oyuncağı içeri sokmayı başarır. Fakat fazla sayıdaki denemeler, bu başarının tesadüfü olduğunu gösterir. Jacqueline, henüz ne yaptığında başarılı olduğunun farkında değildir. Daha sonraki denemelerde de oyuncağı eline aldığında yatay tutmaya devam etmiş, 17. denemesine kadar parmaklığa gelene dek oyuncağı dikey konuma getirmemiştir. Ancak, 20. denemesinde hareketleri düzenli bir şekilde tekrar etmeye başlamıştır. Jacqueline’ den 2 ay daha büyük olan Lucienne ise; oyuncağı ortasından yatay bir şekilde kavramasına rağmen, kendine doğru çekerken hatasını fark edip oyuncağın yönünü değiştirmiş ve içeriye sokmayı başarmıştır. Daha sonra ona 20 cm den daha uzun cisimler verilse de hareketini tekrar edip başarılı olmuştur (Piaget ve Inhelder, 1956:127).

İşlem Öncesi Dönem (2-6 Yaş)

2- 6 yaş aralığına denk gelen İşlem Öncesi Dönemde; gelişim yüzlerinden her birinde hızlı bir gelişim gözlenir. Daha önceki dönemde harekete bağlı olan çocuk düşüncesinin artık bu bağlılıktan kurtulduğu görülmektedir. İşlem öncesi dönemle birlikte çocuk nesnelerle ilgili sembol kullanmaya başlar. Sembolik işlev, bir çok şekilde açığa çıkar. Bir kelime, bir oyun ya da bir oyuncak, zihinsel sembol olabilir. Çocuk nesneleri zihninde canlandırabilir. Ancak, henüz o temsiller ve sembollerle işlem yapabilecek düzeyde değildir. Örneğin, çocuk bir tahta parçasını bir bebek ya da kamyon olarak düşünebilir. İşlem öncesi çocuklar ya kendi sembollerini geliştirirler ya da mevcut sembolleri kullanırlar. 2- 4 yaşındaki çocuk, göz önünde bulunmayan nesneleri ya da kişileri temsil eden semboller geliştirmektedirler. Piaget, zihinsel sembollerin taklitten doğduğunu iddia etmektedir. Piaget’ e göre, duyu- hareket dönemindeki taklitler, zihinsel sembolizmin öncüleridir. Çocuk bir ağaç dalına at gibi binmeye başladığında; ağaç dalı atın yerine geçer, sembolik bir anlam kazanır. En önemli  sembol  sistemlerinden biri de dildir  ve bu yaşlarda  dil  gelişimi oldukça hızlıdır. Piaget’ e göre sembollerin temelinde dil yatmaz, kelimelerin temelinde sembol kullanma yeteneği yatar. Bir başka deyişle, bilişsel gelişimin temelinde dil gelişimi değil, dil gelişiminin temelinde bilişsel gelişim vardır. Kelimeler çocuğun kullandığı sembollerden ancak bir tanesidir (Uğurel-Şemin, 1984:60; Mangır ve Diğerleri, 1990:31- 32; Yavuzer, 1998:88; Cüceloğlu, 2000:349;

Bacanlı, 2000, Koç, Yavuzer, Demir, Çalışkan, 2001:83, Selçuk, 2001:88).

Zihinsel sembollerin bazı ortak özellikleri vardır (Günçe, 1973:84). Bunlar;

• Görüntü bir zihinsel semboldür.

• Sembol kişiseldir ve temsil ettiği şeye

• Sembol bir anlam veren, anlam kazandırandır. Semboller; nesneleri değil, kişinin o nesne hakkındaki bilgisini gösterir. Örneğin, çocuğun öne arkaya sallanarak ifade ettiği zihinsel sembol ne anlam taşımaktadır? Bu bir çocuk için eğlenceli bir araç olan bisiklet olabilirken, diğer bir çocuk için bisiklet tehlikeli bir araçtır.
• Sembol taklit ve uygunluk sağlama işlemlerini

Bu dönemin başlarında, çocuklarda ilk sözlü şemalar görülür. Bu sözlü şemalar, duyu-hareket şemalarının kavram haline dönüşmeye başladığının ilk göstergeleridir. Çok ağır bir şekilde meydana gelen bu gelişme, birbirine benzer eylem ve deneyler için sözlü işaretler kullanma şeklinde görülür. Örneğin, gördüğü treni “çuh çuh” olarak ifade eden çocuk, daha sonra otomobil, atlı araba için de “çuh çuh” demeye başlar. Bu da, çocukta, duyu-hareket şeması ile kavramsal şema arasındaki ilk sözlü şemaların oluştuğu anlamına gelir (Uğurel-Şemin, 1984:60- 61).

İşlem Öncesi Dönem çocukta animizm sıkça görülür. ‘Animizm’, doğadaki cansız nesnelere canlıymış gibi davranmak olarak tanımlanabilir. Bu dönemde çocuk bebeğiyle konuşur ve onun da konuştuklarını anladığını düşünür. Masaya çarptığında kendi canının acıdığı gibi masanın da canının acıdığını düşünür.

‘Su canlı değildir, elleri yoktur, otların üzerinde koşamaz’ biçiminde bazı cevapları inceleyen Piaget bu dönemdeki çocukların kendiliğinden hareketli  nesneleri canlı saydığı görüşündedir. Örneğin, Grand (8), balıkları ‘yüzdükleri için’ , çiçekleri ‘topraktan çıktıkları için’ , Güneş’ i ‘dönüp dolaştığı için’ , Ay’ ı ‘geceleri ortaya çıktığı için’ , rüzgarı estiği için’ , ateşi ‘yaktığı için’ canlı sayıyor. Fakat bulutlara, bisikletlere ve saatlere canlılık yüklemiyor. Çocuk canlı olmak sözünden edindiği düşünceyi tanımlamayı beceremez. Örneğin; güneşi canlı saymasına, ona yaşam anlamı yüklemesine rağmen, neden bir gemiyi canlı saymadığını söyleyemez. Çocuk aslında, yaşam kavramını yüklediği anlamın bilincine erişemez. Çocukların bir kısmı, ‘canlı’ sıfatını kendiliğinden kımıldanır gibi görünen varlıklara (canlı veya cansız) saklar ve böylelikle, kımıldanışları dış etkilere yönelik olan nesneleri canlı varlıklardan saymazlar (Piaget, 2007:170- 180).

Animizm, mantıkçıların mantıksal toplama (addition) ve çarpma (multiplication) dedikleri işlemlerin eksikliğinden kaynaklanmaktadır. Çocukların anlatım biçimlerini ele alacak olursak, ‘rüzgar canlı değildir yinede kımıldanır’. Bu düşüncenin böylece anlatımı için, çocuğun şunu düşünebilecek düzeye gelmesi gerekir. ‘Bütün canlı varlıklar kımıldanır ama kımıldanan bütün varlıklar, zorunlu olarak canlı değildir’. Çocuğun yaşamı, mantıksal çarpıtmanın bir sonucu veya hareketin diğer özelliklerle (beslenme vb.) olan ilişkisinden doğan bir yapı sayması gerekir. Diğer bir deyişle; çocuğun canlı olmak için aynı zamanda hem kımıldanmak hem de beslenmek vb. gerektiğini düşünmesi gerekir. Çocuk 10- 11 yaşlarına kadar mantıksal çarpmayı sistemli bir biçimde kullanmaktan yoksundur. Çocuğun bu güçsüzlüğü özellikle sözel düşünce alanında kendini gösterir. Örneğin, ‘Eğer bir hayvanın uzun kulakları varsa, ya eşektir veya katır. Şayet; kabarık bir kuyruğu varsa ya katırdır, veya at. Oysa hayvanın uzun kulaklarıyla kabarık bir kuyruğu var o halde bu hayvan nedir?’ sorusu sorulduğunda çocuk mantıksal toplama ve çarpmaların bir birleşimi olan bu önermeyi 7- 8 yaşından sonra yapabilir. Çocuk 7- 8 yaşından sonra çelişkiye düşmekten kurtulmaya başlar. Bu da, başlayan somut işlemsel dönemle birlikte animizmin yavaş yavaş kaybolduğu anlamına gelir (Piaget, 2007:166- 168).

Piaget,  ‘işlem’    (operation)    terimini    mantıksal    düşünme    anlamında kullanmaktadır. Bu dönemde mantıksal düşünme gelişmemiştir. Çocuğun eylemleri düşünceye dayalıdır, ama yetişkinlerde görülen anlamda bir mantıktan söz edilemez. Bu nedenle; bu dönemdeki çocuğun düşüncesi, ‘işlem öncesi’ olarak değerlendirilir. Bu dönemde çocuklar, nesnelerin görüntüsünün etkisi altındadırlar. Henüz korunum (conservation) için gerekli kavrama sürecinden yoksundurlar. ‘Korunum’; herhangi bir nesnenin şeklinin ya da uzaydaki değişik şekillerde yerleştirilmesinin etkisi altında kalmaksızın nesnenin aynı olduğunu anlayabilmedir (Yavuzer, 1998:89; Selçuk, 2001:89). Piaget’ in korunum kazanımı ile ilgili deneyleri ve Sayı, Alan, Kütle, Hacim korunumlarının kazanıldığı yaşlar somut işlemsel dönem bölümünde ayrıntılı olarak anlatılacaktır.

Korunum kavramının anlaşılmamasının en önemli sebebi işlem öncesi çocuk düşüncesinin tersine dönebilirlik (reversibility) için gerekli olan mantıksal düşünme yeteneğinden yoksun olmasıdır. İşlem öncesi dönemdeki çocukların, suyun buz, buzun su olmasını kavrayamamaları da bu kavrama başka bir örnek olarak verilebilir. 4+2=6 olduğunu bilen bir çocuğa 6-2= ? sorusu yöneltildiğinde cevap veremez (Selçuk, 2001:88).

Piaget’e göre işlem öncesi çocuğun akıl yürütmesindeki sınırlılıklar, çocuğun, ‘tek yönlü’ (one- sidedness) düşünebilmesinden ileri gelmektedir. İşlem öncesi dönem çocukları dikkatlerini birden fazla olay, nesne veya özellik üzerine toplayamazlar. Piaget dikkatin toplandığı tek özelliğe ‘merkez’ (center) adını vermiştir. Bu düşünce tarzı en genel olarak, çocuğun korunum kavramını kazanmasında ve sınıflama yapmasında görülür. Çocuk nesnenin görüntüsüne odaklandığı sürece korunumu anlayamaz ve nesnelerin tek bir özelliğine odakladığı için nesneleri tek bir özelliğine göre sınıflar. Nesnelerin büyüklük, renk, biçim gibi belirli duyusal özelliklere göre sınıflanması, nesne kalıcılığının oluşmasından sonra kendini gösterir. Piaget bilişsel gelişmenin adım adım ilerlediğini, her adımın kendinden daha önce geliştirilen bilişsel yapıları kullandığını ifade eder. 2 yaşından önce nesnelerin kalıcılığı aşamasının gerçekleşmesi ile 2- 5 yaş arasında nesnelerin sınıflandırılması aşamasındaki ilişki buna güzel bir örnektir. Yalnız, işlem öncesi dönemdeki  çocuk  nesneleri  belli  bir  özelliğine  göre  sınıflandırması  tek  yönlü düşüncesinden ileri gelmektedir. Örneğin, bir küp yığını içinden sadece renklerine ya da sadece boyutlarına göre küpleri sınıflayabilir. (Piaget ve Inhelder, 1956:121, Cüceloğlu, 2000:349- 350).

İşte çocuğun bu tek yönlü düşünmesi, üç karakteristik özelliği ortaya çıkarır (Piaget ve Inhelder, 1956:142).

1. Benmerkezcilik

1. Görüntü ve gerçek arasındaki yaşadığı karmaşa

1. Mantıksal olmayan akıl yürütme

Çocuk düşüncesinin dikkat çeken bir özelliği de, ‘geneli’ göz önüne almaksızın, araçsız ilişkileri ele alarak ‘tekili’ çıkarsamasıdır. Bu mantıksal olmayan akıl yürütmenin bir özelliğidir. Piaget’ e göre; bu çocuk akıl yürütmesinin ayırıcı yanını oluşturur. Bu durumda çocuk genelden özele ya da özelden genele bir akıl yürütme söz konusu olmadan, iki özel durum arasında bağlantı kurar. Piaget buna ‘Özelden Özele Akıl Yürütme’ (transductive reasoning) adını vermiştir. Burada tekilden hareket ederek yine tekile ulaşmak söz konusudur. Buna karşılık ‘tümevarım’, tekilden genele; ‘tümden gelim’ ise, genelden tekile gitme biçiminde tanımlanır. Çocukların bu özelden özele akıl yürütmelerin tipik özelliği, hiçbir zaman kanıtlara başvurmaları ve genel önermelerin varlığını istememeleridir. Burada çocuk, genelleme ve mantıksal katılık olmadan doğrudan doğruya, özelden özele benzetme yapar. Özelden özele akıl yürütme, çocuklarda işlemsel düşünme başarılıncaya kadar görülen tipik bir düşünce biçimidir. (Yavuzer, 1998:90; Selçuk, 2001:93, Piaget, 2007:245- 258).

Mantıksal olmayan akıl yürütmenin bir özelliği de amacına ulaşmak için gerçekleri çarpıtan akıl yürütme biçimidir. Çocuk, gerçekleri kendine göre değiştirir. İşlem öncesi dönemde çocukların büyük bölümü ayrıntıları dikkate almadan genel olarak algılar, ilişkisiz obje, kavram ve fikirler arasında bağlantı kurabilirler. Buna ‘Bütünleştirme’ (syncretism) denir. Bütünleştirme, çocukların ayrıntıları ayırt edecek yerde toptan görüşlerle kavramaya, birbirine yabancı nesneler yada sözcükler arasında hemen, çözümlenmesiz benzeyişler bulmaya, homojen olmayan doğal olayları birbirine bağlamaya, geçici de olsa her olaya bir neden aramaya, özetle her şeyi her şeye bağlamaya karşı olan kendiliğinden (spontane) eğilimlerdir (Piaget, 2007:240). Çocuk her şey hakkında her türlü ilişki kurabilir. Yine bu dönemde çocuk, parçayla bütünü aynı zamanda düşünememektedir. Düşüncenin işlemsel olmayışı nedeniyle kavramlar yerinde kullanılamaz. Ani algılamaların kullanıldığı bu düşünce sisteminde yargılar zarar görmektedir (Yavuzer, 1998:91).

Mantıksal bir biçimde akıl yürütmede; önermelerin her biri, kendinden sonra gelenin nedenlerini, kendinden önce geleninde kanıtını içerir. Çocukların  akıl yürütme yöntemleri ise, süreksiz ve karışık bir karakter gösterir. Burada mantıksal bağlar ya tamamen ortadan kaldırılmıştır ya da üstü kapalı olarak verilmiştir. Çocuk, dış çevreyi sürekli anlık kavrayışlarına ve kendi ilkel şemalarına uydurmaya çalışır. Nesnelerin kendi aralarındaki ilişkilerini kavramaya çalışmaz. Olay ve nesnelerin bu şekilde sadece gözlemlenmesi sonucunda varılan kanılarda onları ya, karmaşık  olarak bütünleştirilir (syncretism) ya da, parça parça ele alınır. Çocuk, yetişkinlerin bile dikkatinden kaçan ayrıntıları görür. Fakat, bunları organize edip aynı  anda birden çok olasılığı düşünemez. Verileri sentezlemeksizin birleştirir. Bu anlamda benmerkezcilik ile dikkat şemalarının ilişkili olduğu söylenebilir. Her ikisi de,  araçsız ve bireysel kavrayışı kesin saymakla birlikte, ilkel düşünmeden kaynaklanır ve ilişkiler mantığını kullanmada görülen yeteneksizliği doğurur. Özetle, çocuk düşüncesinde önermeler arasında bir bağ değil bir bitiştirme vardır. ‘Bitiştirme’ demek, sözü oluşturan sonraki yargıların, bir diğerine açık bağlaçlarla bağlı olamayıp, sadece kümelenmesi demektir. Bu olay 7- 8 yaşına kadar devam  etmektedir (Piaget, 2007:241- 246).

Bu duruma, çocuk resimlerinde de rastlanmış ve ‘sentez yeteneksizliği’ adı verilmiştir. Gerçekten Luquet (1913), çocuk resimlerinin en genel karakterlerinden birinin, bu resmi yapanlarda modelin çeşitli kısımları arasındaki ilişkileri belirtmek konusundaki beceriksizlik olduğunu göstermiştir. Bu gibi resimlerde bütün yoktur. Yalnız  ayrıntılar  gösterilmiş  ve  bunlarda  sentez  ilişkilerinin  yokluğundan, sadece birbirine bitiştirilmiş olmakla kalır. Böylelikle çocuk resimlerinde rahatlıkla, kafanın yanında bir göz, ayakların yanı başında bir kol bulunabilir. Bu sentez yeteneksizliğinin kapsamı, görüldüğünden daha fazladır. Bu durum gerçekte, belirli bir yaşa kadar olan bütün çocuk düşüncesini karakterize eder. Bu durumda çocuğun anlatım biçimi ve hatta düşüncesi, resimle benzerini karşılaştırmadır. Birçok ayrıntılar doğru bir biçimde gösterilmiştir. 6 yaşındaki bir çocuğun yaptığı bir  bisiklet resminde rahatlıkla, bisikletin iskeletinin dışında iki tekerlek, pedallar, zincir vb. görülür. Fakat bu ayrıntılar düzensiz olarak bir birine bitiştirilmiştir. (Piaget, 2007:247).

İlk iki resim işlem öncesi dönemdeki çocuklara aittir. 5,3 yaşındaki ilk deneğin resminde, bisiklet figürünü tekerlekler ve tekerleklerin arasına çizilmiş  zincir oluşturuyor. Fakat parçalar arasında herhangi bir bağ bulunmuyor. İkinci deneğin resminde bisiklet figürüne ait daha çok parça olmasına rağmen parçalar havada asılı duruyor ve her şey, sanki çocuğun bağlılıklar hakkında bir duygusu, yani, zincirle pedal ve dişli tekerleğin bulunmaya zorunlu olduğu kanısı varmış izlenimi verir. Fakat bağlılıkların bilinci, hiçbir zaman birbirinin içine girmeye ve konuyla ilgili ayrıntıların doğru bilgisine kadar uzanmaz. Burada resim ve düşünce sentez edileceği yerde, bitiştirilmiştir.

Üçüncü resim ise somut işlemler öneminde bulunan bir deneğe aittir ve ikinci resim ile arasındaki farklılıklar açıkça göze çarpmaktadır. Burada çocuk bütün parçalar arasındaki mantıksal bağı kurmuş ve resminde bunu göstermiştir.

Bitiştirme olayıyla bunun tamamen tersi gibi görünen bütünleştirme olayını birbirine bağlayan ilişkiler vardır. Görsel algıda bitiştirme, ayrıntılar arasında bağlılığın bulunması demektir. Bütünleştirme ise ayrıntıların yerine geçen, genel fakat belirsiz bir bütün görüşü yaratır. Sözel zekâda ‘bitiştirme’, bir cümlenin çeşitli uçları arasında bağlılığın bulunmamasıdır. Bütünleştirme ise; cümleyi bir bütün haline getiren genel bir kavrayıştır. Bitiştirme mantıkla birbirini izleyen yargılar arasında karşılıklı kapsama veya aklamaların bulunmaması sonucunu verir. Bütünleştirmede; her şeyi her şeye bağlamak, her şeyi çok ince düşünülmüş nedenlerle olduğu kadar çok alışılmamış nedenlerle aklamak eğilimi görülür. Özetle; bütün alanlarda bütünün ayrıntılara egemenliği demek olan bütünleştirmeyle, ayrıntıların bütüne üstünlüğü demek olan bitiştirme arasında tam bir zıtlık görülür. İşte bütünleştirmeyle bitiştirme arasındaki bu yakınlık, bitiştirme olayını nasıl yorumlamanın uygun olduğunu göstermektedir. Bütünleştirme, çocuk düşüncesinde her tür zorunluluğun yokluğuna bir işarettir. Çocuk ne fiziksel zorunluluk (doğanın yasalarına uyması durumu) tanır, ne de mantıksal zorunluluk (bir önermenin diğer bir önermeyle zorunlu olarak sonuçlanması). Onun gözünde her şey, her şeye bağlanır (Piaget, 2007:252- 258).

Benmerkezcilik (Egosantrizm); Piaget’ in teorisinde günlük dilde kullanılan ‘kendini düşünme’ anlamında kullanılmaz. Buradaki benmerkezcilik, çocuğun kendi bakış açısı ile bir başkasının bakış açısı arasında ayırım yapamamasıdır. Çocuk kendi bakış açısını merkeze almıştır ve bundan başka bir görüş veya durum olabileceğinin farkında değildir. 4-5 yaşındaki bir çocuk başkalarının ihtiyaçlarını göz ardı eder ve dünyayı kendi bakış açısından görür. Dünyanın merkezi kendisidir. Kendini başkasının yerine koyamaz. Herkesin onun bildiklerini bildiğini, gördüklerini gördüğünü zanneder. Çocuk ne başkaları tarafından anlaşılmayı, ne de kendini başkalarının bakış açına yerleştirmeyi umursamayarak yalnız kendisi için düşünür (Piaget ve Inhelder, 1956:145; Yavuzer, 1998:88; Piaget, 2007:226).

Benmerkezciliğin ortaya çıktığı bir alan, çocukların başkalarının düşüncelerini anlayamamasıdır. Çocuk, sürekli kendi bakış açısıyla yargılarda bulunur. Başkalarının görüşü içine girmek, onun için çok sorunlu bir iştir. Böylelikle vardığı yargılar her zaman kesindir. Hiçbir zaman göreceli değildir. Çünkü ilişki yargısı; eş zamanlı olarak iki görüşünde bilincinde olmayı gerektirir. Benmerkezcilik; dikkatin aynı zamanda birçok nesnenin görüşünü, hatta sadece nesnelerin bakış açısını göz önüne almasına engel olmaktadır. Demek ki; çocuk  kendi algılamasını, vazgeçilmez saymaktadır. 7- 8 yaşındaki çocukların çoğu, güneş ve ayı (süreli her yerde görebildikleri için) kendi peşlerine takılmış sayarlar. Kendilerine; iki kişinin birbirine zıt doğrultularda yürümeleri durumunda ay veya güneşin bunlardan hangisinin peşine takılacağı sorulunca, içinden çıkamayacakları kadar zor bir duruma düşerler (Piaget,2007:245).

Benmerkezci düşünmenin sonucunda çocuklar, objelerin diğer kişilerin görsel perspektifleri açısından nasıl gözüktüğünü zihinlerinde canlandıramazlar. Aşağıdaki resim benmerkezciliğin bu şeklinin belirlemek için hazırlanmış bir problemdir  (Piaget ve Inhelder, 1956:150). Piaget, bu problemi çözmesi için önce çocuğun  maket etrafında dolaşmasını ve tüm yönlerden maketi incelemesini ister. Çocuk maketin karşısına oturur ve diğer tarafa da bir oyuncak bebek yerleştirilir. Daha sonra, çocuğun önüne bu maketin farklı yönlerinden çekilmiş fotoğraflar verilir ve bebeğin  maketi  gördüğü  açının  hangisi  olduğunu  bulması  istenir.  İşlem  öncesi dönemdeki çoğu çocuk; oyuncak bebeğin değil, genellikle kendi gördükleri açının fotoğrafını seçerler.

Benmerkezciliğin gözlendiği diğer bir alanda işlem öncesi dönemdeki çocukların dil kullanımlarıdır. Çocuklar konuşmayı iletişim kurmaktan çok kendi anlatmak istediklerini anlatmak amacıyla kullanırlar. Bu özellik  çocukların  bir  arada oldukları oyun ortamında özellikle göze çarpar. Benmerkezci dil, tekrarlama monolog ve karşılıklı monolog kategorilerinden oluşur. Bütün bu üç kategorinin ortak yönü; bunlarda yer alan sözlerin hiç kimseye  veya  herhangi bir amaçla şu ya da bu kişiye söylenmemiş ve rastlantısal kişilerle de duruma uygun hiçbir tepki doğurmamış olmasıdır (Piaget, 2007:38).

Somut İşlemsel Dönem (7- 11 Yaş)

• 11 yaş aralığını kapsayan somut işlemsel dönem’ de çocuk, Piaget’ in ‘işlem’ (operasyon) adını verdiği zihinsel becerileri kazanmaya başlamıştır. Bu dönemde sembolik zihinsel faaliyetlerden gerçek zihinsel işlemlere geçilir. Mantığa dayalı şemalar oluşturulur. Sadece algılara dayalı olarak değil, akıl  yürütmeye  dayalı olarak da sonuçlar çıkartılır. İşlem öncesi dönemde çocuk, nesneleri zihinsel olarak temsil eder ancak kavramlar ve semboller üzerinde zihinsel  işlemler  yapamaz. Somut işlemsel dönemdeki bir çocuk ise; zihinsel işlemleri başarabilir. Örneğin; 5 yaşındaki bir çocuğa, masanın üzerindeki beş boncuktan üç tanesini  alınca geriye kaç tane kalır? Diye sorduğumuzda; çocuk bu problemi ancak bütün boncukları görüp üç tanesini çıkartıp, kalana bakarak cevap verebilir. Ancak 8 yaşındaki bir çocuk 5 yaşındaki işlem öncesi çocuğun eliyle sayarak yaptığını, boncukları görmeden zihinden işlem yaparak çözümü bulabilir. Zihinsel temsil yeteneğindeki bu gelişme, çocuğun nesne ve olaylar hakkında mantıksal düşünmesinde kendini gösterir. (Uğurel-Şemin, 1984:64; Yavuzer, 1998:116; Cüceloğlu, 2000:349;  Selçuk, 2001:93)

Fakat bunun yanında; 7-8 yaşına kadar, içsel derinlikli düşünme kesinlikle yoktur. Oysa 7-8 yaşından 11- 12 yaşına kadar, düşüncenin bilincine erişme çabası, gittikçe daha sistematik bir özellik kazanır. İçsel derinlikli düşünme, mantıksal bir neden bulmaktan farklıdır. Örneğin, ‘Buradan X’ e yaya olarak 20 dk da gidilir. Bisikletle ise 4 defa hızlı gitme olanağı vardır. O halde bisikletle kaç dakikada gidilir?’ sorusuna ‘Beş dakikada’ cevabını veren bir çocuğa ‘Neden 5 diyorsun?’  diye sorulunca, alınacak cevap ‘çünkü  yirmiyi 4’e  böldüm.’  veya  ‘20’nin  dörtte biri beştir.’ olabilir. Birinci durumda çocuk, ne yaptığını tanımlıyor, yani akıl yürütmenin geçtiği yolu anlatıyor demektir. İkinci durumdaysa çözüm yolunun mantıksal nedenini göstermektedir. İçsel derinlikli düşünmekten kasıt; akıl yürütme yolundan haberdar olma, düşüncenin  kendi  hakkındaki  bilincidir.  (Piaget, 2007:150)

Somut işlemsel dönemdeki çocuğun en önemli kazanımlarından biri de korunumdur. Korunum, değişmezliğin anlaşılmasını ifade  eder.  Çocuk,  maddenin dış özellikleri değişse bile iç özelliklerinin değişmediğini anlayabilir (Uğurel-  Şemin, 1984:66). Çocuklar, aynı hacimde kalmak koşuluyla (kendilerine aynı hacimde olmak üzere su ve tahta gösterildiği zaman) tahtanın sudan daha hafif olduğunu açıkladıkları halde bunun tersine inanırlar. 9 yaşın saptadığı bu ilerleme, araçsız gerçeklik (hacmi göz önüne almaksızın değişmez ağırlık) yerine bir orantı (ağırlık/ hacim) yani; gerçek bir nesne yerine daha ideal bir nesne koymayı denemektir. İşte çocuk bu doğrultuyu izlerken; sıradan doğal gözlemin yerine ilişkiler,    yasalar,    kesin    tanımlar    koyduğu    oranda,    bizzat    doğaya  formel tümdengelimi uygulamak zorunda kalacaktır. Her tür formel akıl yürütme için özellikle zorunlu olan iki etken özetle şöyledir (Piaget, 2007:140- 151).

1. Bütün bakış açılarından bakabilmek ve kişisel bakış açısından çıkmak. (toplumsal etken)
2. Deneysel gerçeğin altında, mantıksal tümdengelimin yerleşebileceği bir varsayım dünyasına inanmak. (inanma  psikolojisini  ilgilendiren etkenler)

Bu iki etmenin birbiriyle ilişkisinde ise çocuk, ancak kendi kişisel kanılarından soyutlanmayı ve herhangi bir yabancı bakış açısına yerleşmeyi  becerdiği andan başlayarak, bir varsayımın ne olduğunu öğrenir. İşte bu gelişimle; çocuğun nesnenin görüntüsünün etkisi altında kalmaktan kurtulup, korunum kavramının kazanılmasına olanak tanır (Sand,  1976:44).

Korunum Çeşitleri

Soyut İşlemsel Dönem  (11 Yaş ve üzeri)

Piaget’e göre soyut işlemlerin gelişimi 11 ile 14 yaş arasındaki bir devrede başlar. İşlem öncesi bir çocuk eliyle nesnelerin yerini değiştirip, belirli bir sıraya koyabilir. Somut işlemsel dönemdeki bir çocuk, düzenlemeyi semboller aracılığıyla zihinden yapabilir. Soyut işlemsel dönemde ise çocuk, semboller düzeyinden bir aşama ileri giderek düşünce düzeyine ulaşır. Bu düzeye ulaşan bir çocuk, belirli bir sorunu çözebilmek için, değişik hipotezler geliştirir ve her hipotezi birer birer dener. Çocuğun düşüncesine, sorunlara yaklaşmasına bir düzenlilik, formel yapı, akıl yürütme süreci gelmiştir. Somut işlemsel dönemde çocuk, var olan nesneleri gösteren sembollerle düşünürken, soyut işlemsel dönemde ki çocuk olası seçenekler üzerine düşünebilir (Cüceloğlu, 2000:352). Piaget’ in ‘formel işlemler’ adını verdiği  düşünme tarzının özü; tüm olasılıkları değerlendirmektir. Her hipotezin sonuçlarını ve ne olabileceğini belirlemek ve bu sonuçları doğrulamak ya da doğrulamamaktır (Atkinson, Atkinson ve Hilgard, 1995).

Küçük çocuklarda gözlenen daha fazla tümevarım türünden akıl yürütmedir. ‘Annem köpekten korkmuyor, babam köpekten korkmuyor, öyleyse benim de köpekten korkmamam gerekir’ gibi. Bu tip akıl yürütme türünde çocuk, tek tek deneyimleri aracılığıyla bir genellemeye ulaşır. Tümden gelim düşünme tarzında ise, belirli bir genelleme, doğruluğu kabul edilen bir temel düşünce alınır ve bu düşüncenin doğurduğu olasılıklar bulunur. Yetişkinler hem ‘tümevarım’ hem de ‘tümden gelim’ akıl yürütme biçimlerini kullanırlar. Bilişsel aşamanın bu evresine gelen çocuk, 14 yaşından sonra aynı bir yetişkin gibi, her iki tür akıl yürütmeyi de kullanabilir (Cüceloğlu, 2000:352- 353).

Piaget (1958), ergenlerin bilişsel gelişim aşamalarını test etmek  için ergenlere, bir deney uygulamıştır. Bu deneyin amacı, deneklere verilen malzemeler (5 farklı sıvı) ile bir karışım oluşturulması ve sonucunda istenilen bir rengin  (turuncu) elde edilmesidir. Deneğe, beş farklı renk değiştiren sıvı vermişlerdir. Bunlar; 1,2,3,4 ve ‘g’ olarak etiketlendirilmiştir. Deneklere ‘g’ etiketli sıvının karışıma birkaç damla eklenerek rengi ortaya çıkarmak için kullanıldığı anlatılmıştır. Deneklerin görevi, bu dört sıvıdan hangi iki tanesinin turuncu rengi meydana getireceği bulmalarıdır. Somut işlemsel dönemde olan denek, çok fazla düşünmeye gerek duymadan bütün kombinasyonları tesadüf sonucu turuncuyu bulana kadar denmişdir. Oysa soyut işlemsel dönemdeki denekler, daha sınırlı sayıda kombinasyonlar geliştirmiş ve doğru olup olmadıklarını test etmişlerdir. Bu kombinasyonlar şunlardır:

Kombinasyon 1: (1-3, 1-2 ve 3)

Kombinasyon 2: (1-4, 1-2 ve 4)

Kombinasyon 3: (3 ve 4)

Soyut işlemsel dönemde olan denek ise; 1 ve 3’ ü bir arada 1,2, ve 3’ ü de bir arada karıştırmıştır. Eğer, 1 ve 3 turuncu rengi meydana getirirse 2’ ye gerek yoktur. Eğer, 2 ve 3 turuncu rengi bir araya getirirse 1’ e gerek yoktur. Sonuçta, 1 ve 3’ ün gerekli olduğunu bulduğunda 4 eklediği kombinasyonu test etmeye gerek duymamıştır (Piaget ve Inhelder,1958:107- 123).

Belirli bir yaşa kadar çocuklara öneri yoluyla bir varsayım kabul ettirmek sanki olanaksızdır. Eğer, kendilerini bir varsayıma inanmaya ve böylece varsayımı  bir onaylama haline dönüştürmeye zorlamış olsak da, onlar kendi akıl yürütme biçimlerine devam ederler. Gerçekte var olanın ötesinde olasılıkları kavrama yeteneği; şeylerin olma şekline alternatifler düşünme, erişkin düşünme tarzına  işlemiş olup, ergenlerin felsefi ve ideolojik sorunlarla ve yetişkinlerin dünyayı yönetme tarzını sorgulama eğiliminde de rol oynar (Atkinson, Atkinson ve Hilgard, 1995).

Birçok açıdan düşünebilme yeteneği, ergene yeni bir düşünce esnekliği  sağlar. Çocuğun eylem çerçevesinde sınırlı olmasına karşılık, ergen zihninde birçok seçeneği gözden geçirip inceleyebilir, kuramlar biçimlendirebilir ve düşsel dünyaları kavrayabilir. Gerçek ya da sosyal sistemlerin çeşitliliği konusunda ilgisini artması sonucu genç; kendi standartlarına eleştirici bir tavır takınır. Böylece kendisine ve üyesi olduğu çeşitli grupların görüşlerine tarafsız bir gözle bakmaya başlar. Toplumun gelenek ve göreneklerine, kurallara karşı tutumu değişir. Bunların değişmez olduğunu düşünen çocuğun tersine genç; bunların yetişkinler tarafından kararlaştırıldıklarını ve değişik gruplara göre farklılıklar gösterebileceklerini kavrar. Piaget’ ye göre, mantığın gelişmesi ve kurulmasında işbirliği önemli bir dizi davranış biçiminin temelidir. Formel işlemlerin bu gelişimi, işbirliği ve tartışma olmaksızın gerçekleşemez (Yavuzer, 1998:283).

Piaget (1958)’ e göre; ergenlikte beynin olgunluğunun tüm bu işlemleri yapmaya uygun hale gelmesiyle birlikte, soyut işlemleri yapabilmesi çevreden gelen taleplere bağlıdır. İçinde yetiştiği kültürel ve toplumsal çevrenin, çocuğun bilişsel gelişimini şu şekilde etkilediğini açıklar: Çocuk bir aşamadan diğerine, daha önceki aşamadaki düşünce tarzının yetersiz kaldığı ve çevresine uyum yapabilmek için zorlandığı için geçer. Bazı toplumlarda çocuk, formel operasyonları kullanmak için zorlanmaz. Doğa ve toplum çevresine uyumunu, somut operasyonlar aşamasındaki düşünce tarzıyla yapabilir. Piaget bunu bir etkileşim olarak yorumlar. Bir başka deyişle, bilişsel bakımda formal operasyonlara hazır hale gelen birey; çevreden bu yönde uyarım ve destek görürse gelişmesini tamamlar. Toplumsal çevre bu düşünsel gelişmeyi beğenmiyorsa ve birey kendini mantıksal düşünmesinden dolayı  toplumdan yabancılaşmış hissediyorsa, bu tip düşünceden uzaklaşır. Bilimsel düşünmenin ve mantıksal konuşmanın son derce önem verildiği batı uygarlığında dahi, yetişkinlerin ancak % 60’ ının, tüm formel operasyonları geliştirebildiği tahmin edilmektedir   (Piaget   ve   Inhelder,   1958:334-   350;   Senemoğlu,   2004:49-   50;

Cüceloğlu, 2000:353).

Piaget’ in Bilişsel Gelişim Evreleri (Atkinson, Atkinson ve Hilgard, 1995).

Ya Çocuğunuz Üstün Zekalıysa?
Online Testimizle Çocuğunuzun Zeka Potansiyelini Keşfedelim.
www.zekatesti.com.tr

Zeka Geliştiren Kitaplar İçin TIKLAYIN

Zeka Geliştiren Zeka Oyunları İçin TIKLAYIN

Dikkat Dağınıklığı Hiperaktivite Disleksiye Eğlenceli Çözüm için TIKLAYIN