Sınıftan Ayırma (pull-out) Gruplaması

Yüksek test puanlarıyla belirlenmiş öğrenciler her hafta entelektüel yeteneklerini üstün zekalılar öğretmeniyle çalışarak geliştirmek için belirli bir zaman diliminde olağan sınıflarından çıkartıldıklarında, benzer zeka düzeyi gruplanmış kaynak oda sınıftan ayırma programı(pull-out) anlayışları uygulanır. Bu gruplama biçimi için seçilmiş öğrencilerin motivasyon ve ısrarcılık düzeyi ve aynı zamanda da performans kalitesi farklılık gösterdiğinden öğretmenin her konuyu her öğrenci için farklılaştırma işi daha da zorlaşır. Çünkü bu seçenek haftada bir saatten, haftada bir güne kadar yapılır, ayrıca öğrenciler arasında uygun tamamlamayı yapmak zordur. Genellikle idareciler arasında popüler bir seçenektir çünkü tanınabilir program olarak yalnız kalmaktadır. Öğrenciler arasında da popülerdir çünkü kendilerinin düzenli eğitim programından farklılık gösterir.

1985‘te Boston, Cox, Daniel ve Boston inceledikleri bölgelerin %80’inden fazlasında “kaynak oda sınıftan ayırma ” programının üstün zekalılar için tek seçenekmiş gibi kullanıldığını buldular. Vaughn, Feldhusen ve Asher(1991), dersin bir yılı boyunca eleştirel düşünme yeteneklerine odaklanan kaynak oda sınıftan ayırma” programlarının yılın beşte ikilik kısmına eşit ve yaratıcı düşünce için de yılın üçte birlik kısmına denk ilave yararla sonuçlandığını belirttiler. Böyle kazanımlar ancak bazı kaynak oda sınıftan ayırma programlarında sunulan normal “karmakarışık” deneyimler yerine, yetenek gelişiminin bir türüne bütün yıl boyunca odaklanıldığında gerçekleşirdi. Campbell ve Verna’nın üstün zekalılar için kaynak oda sınıftan ayırma (pullout) programı(n=18) ile üstün zekalılar için ayrılmış tam zamanlı sınıfları(n=39) karşılaştırmaları kapsayan ilginç bir inceleme çalışmasında, araştırmacılar, idarecilerin kaynak oda sınıftan ayırma (pullout) programlarını, ayrılmış tam zamanlı sınıflara göre daha yakından izlemeye ve bu programlar için daha iyi şekilde, farklılaştırılmış materyal ve deneyimler sağlamaya meyilli olduklarını bulmuşlardır. Ayrıca ayrı sınıfların öğretmenleri, parlak öğrenciler için sürekli olarak müfredatı farklılaştırmanın ağır bir duygu yüküne sebep olduğunu bildirmişlerdir.

Zeidner ve Schleyer(1999), İsrail okullarındaki(n=763), tam zamanlı ortamlara veya haftada tek gün kaynak oda sınıftan ayırma (pullout)programıyla normal bir sınıfa konan üstün zekalı çocuklar arasındaki duygusal değişkenlerin çeşitliliğini karşılaştırdılar. Normal ayrılmış çocukların, özel okullardaki üstün zekalı çocuklardan, daha büyük korku sergilediklerini fakat daha yüksek akademik benlik algısıyla, üstün zekalılıkları hakkında daha olumlu anlayışa sahip olduklarını bildirdiler. Özel okullardaki öğrenciler, okul ve okul çevreleri hakkında daha olumlu oldular ve okuma programlarını öğrenmek için daha fazla motivasyon gösterdiler.

Özetle araştırma, kaynak oda sınıftan ayırma (pullout)programına odaklanıldığında, yaratıcı ve eleştirel düşünce gibi yeteneklerin gelişimlerinde önemli bir ilerleme olduğunu öne sürüyor. Kaynak oda sınıftan ayırma (pullout)programındaki öğretmenlere diğer gruplama seçeneklerindekilere nazaran, daha fazla ayrılmış materyal sağlanmaktadır. Böylece diğer seçeneklere göre farklılaştırmada daha az kişisel çabaya ihtiyaç olur. Kaynak oda sınıftan ayırma (pullout)programındaki üstün zekalı öğrencilerin, öteki üstün zekalılar gruplamasındakilerden daha yüksek benlik algısı ve üstün zekalılıkları hakkında daha olumlu anlayışları vardır. Fakat bu öğrenciler için, öğrenmek ve zorlukları kabullenmek hususlarında diğer gruplardakiler için olduğundan, daha az motivasyon var gibidir.

Benzer Zeka Ortak Çalışma Gruplaması 

Benzer yetenek, müşterek gruplama; heterojen bir sınıfta, bir öğretmen 3-4 parlak öğrenciyi ( IQ ya da yetenek sınavına göre tespit edilmiş) bir araya getirip grupladığında ve onlara üzerinde ortaklaşa çalışacakları ve birlikte değerlendirilecekleri ayrıştırılmış bir görev ya da proje vermesi durumudur. Aynı sınıf içerisindeki diğer gruplamalar da benzer yetenek ya da daha karışık yapılı olabilir. Antonio’nun kümelenmiş sınıfı örneğinde, öğretmen üstün yetenekli kümeyi teşkil eden 8 çocuktan iki tane benzer yetenek ortak çalışma grubu oluşturacaktı. Birçok durumda, bu gruplara verilen müşterek görevler, normal müfredat standartlarının ve becerilerinin ötesi için yapılan zaman artışına ek olarak daha uzun bir zamana sarkacaktır.

Bu seçenek üzerindeki araştırmalar, yakın zamanlarda iki farklı form kazandı. 1990 yılına kadar, araştırmalar, grup içerisindeki yetersizlikleri olan çocuklar, İngilizce öğrenenler ve başarılı öğrenciler için bazı toplumsallaşma(sosyal hayatla uyumlu davranışların edinilmesi ve sosyal bağların kurulması) kazanımlarını önerirdi ancak başarı kazanımları konusundaki iddialar ispatlanmamıştı (Roy, 1990). 1990’dan beri araştırmalar, daha çok benzer zeka ve karışık zeka ortaklaşa öğrenme gruplarının üstün zekalı öğrencilere olan faydalarının kıyaslanmasına odaklandı. Arneson ve Hoff (1992), üstün zekalı öğrencilerin ortaklaşa öğrenmeyi sosyal ilişkileri geliştirme ve koruma için öncelikli bir yer olarak görmediğini raporlarında belirtti. Yazarlar, müşterek öğrenme metodunun üstün zekalı öğrencilerle kullanılmasının gerek öğrenme gerekse toplumsallaşma amaçları için birincil kaynak olarak kullanılmamasını sadece destekleyici bir deneyim olmasını önerdi.

Stout (1993) ilkokul(elementary) düzeyindeki üstün zekalı öğrencilerle, ortaklaşa örenme metodunu kullanarak, kaynak odada sınıftan alma (pull-out) ortamında deney yaptı. Üstün zekalı öğrencilerin kooperatif gruplarında çok iyi sosyal ve akademik davranışlar sergilediğini ve bu gruplamayla akademik başarının düşmediğini hatta kaynak odada sınıftan alma (pull-out) ortamında, bütün bir grup ya da bireysel olarak çalışmalarına kıyasla rekabetin önemli oranda düşük olduğunu buldu. Neber, Finsterwald ve Urban (2001) yüksek başarılı ve üstün zekalı öğrencilerin müşterek öğrenmesiyle ilgili yayınlanmış 12 çalışmanın metaanalizini yaptı ve yapılan çalışmaların genellikle metodolojik olarak güvenilmez ve hatalı olduğunu, katılımcı farklılıklarının sınırlı olduğunu, başarı kazanımını doğru olarak ölçmek için çok basit materyaller kullandığını ve sınırlı bir veri sağladığını buldu. Araştırmacılar, yüksek yetenekli öğrencilerin homojen gruplarda ya da bireysel olarak müşterek çalışma ortamından daha iyi öğrendiği sonucuna vardı. Kenny, Archambault ve Hallmark (1995) grup oluşumlarının üstün zekalı olan ve olmayan ilkokul(elementary) öğrencileri üzerindeki etkileri üzerine çalıştı. Müşterek çalışılan gruplarda bulunun üstün zekalı öğrencilerin karışık zekalı ya da benzer zekalı olarak sınıflandırılmalarının başarılarında önemli bir farklılığa yol açmadığı sonucuna vardı. Ayrıca, öğrencilerin öz-kavram* ve popülaritelerini de etkilemediği sonucuna ulaşıldı. Karışık zeka grupları, üstün zekalı olmayan öğrenciler için sosyal açıdan çok zor bir deneyimdi. Ortak çalışma üçlüsündeki diğerleri, ortalama zekalı öğrenciler ve düşük başarı gösteren öğrenciler, birbirleriyle tekrar çalışmak istemediler ve genel öz-algıları belirli bir ölçüde geriledi.

 Müşterek öğrenmeyi kullanan 18 haftalık girişimde ve müfredat tabanı olarak Gardner’in çoklu zeka teorisinde, Martin, Powers, Ward ve Webb (2000) öğrencilerin, öğrendikleri yeteneklerini kooperatif öğrenme ortamında üstün zekalı olan ve olmayan öğrencilere verilen görevlerin ötesine taşıyamadıklarını buldu. İki öğrenci grubunun da genellikle kooperatif gruplamayı tercih etmesine rağmen, ödevlere daha az zaman ayırılır ve başarı düzeylerinde bir değişiklik olmaz. Şu not edilmelidir ki, iki üstün zekalılar sınıfı benzer zekalı ortak çalışma gruplarıyken, normal sınıflar (n=2) karışık zekalı ortak çalışma gruplarıydı.

Bu araştırmaların tümü Coleman, Gallagher ve Nelson’un müşterek öğrenmenin etkileri üzerine eğitimci bakış açısı anketine (1993) karşıdır. Üstün zekalılar eğitimiyle ya da müşterek öğrenme hareketiyle ilgili 301 eğitimcinin bulunduğu ankette, müşterek öğrenmenin tesiri üzerine büyük oranda farklı görüşler vardır. Üstün zekalılar eğitimiyle alakalı olan eğitimciler, müşterek öğrenme ortamı için sağlanan müfredatın üstün zekalı öğrenciler için yeteri kadar zorlayıcı olmadığını ve sıklıkla öğrencileri ikinci öğretmen rolüne koyduğunu belirtti. Ortaklaşa öğrenmeyle alakalı eğitimciler, üstün zekalı öğrencilerin kooperatif ortamlarda takım lideri olarak daha yüksek özsaygı ve liderlik yetenekleri elde edeceğini düşündüler. Hernandez-Garduno (1997) istatistikler ve olasılıklar için kooperatif gruplama yöntemini inceledi. Kooperatif eğitilenler ve bütün grup içinde rekabet halinde ve bireysel olarak eğitilenler arasında başarı ve bağımsız çalışma bakımından hiçbir farklılık bulamadı. Bütün grup metodunda matematiğe karşı bariz bir şekilde daha olumlu bir tutum vardı. Bütün grup metodunun uygulandığı üstün zekalılar arasında, cevapların nasıl elde edildiği ve problemlerin nasıl çözüleceğiyle ilgili öğrencilerin kendini ifade etme oranı da daha fazlaydı.

Toparlamak gerekirse, benzer zekalı müşterek öğrenme, müfredat uygun olarak hazırlanmış ve farklılaştırılmışsa olası başarı kazanımları sunar. Kişinin kendisiyle ilgili algısını ve üstün zekalılar arasındaki toplumsallaşmayı geliştirdiği söylenemez fakat bu bakımdan bir zararı da yoktur. Karışık yetenekli müşterek öğrenmenin üstün zekalı öğrencilere herhangi bir fayda sağladığını destekleyen bir veri bulunmamaktadır.