Zeka Seçeneklerine Göre Gruplama

Genel olarak zeki çocuklar için dört zeka gruplama seçeneği vardır fakat uygulanacak yere bağlı olarak bu seçeneklerden pek çok farklı permütasyonlar türetilebilir. Bu dört seçenek tam zamanlı zeka gruplaması, küme gruplaması, sınıftan ayırma (pull out) zenginleştirme grupları ve benzer zeka ortak çalışma gruplarıdır. Bunlardan her biri tanımlanıp tarif edilecek ve seçeneği savunan ya da savunmayan araştırmalar tartışılacak. Bu seçenekler üzerine yapılan gerçek araştırmaların bilinmesi, hem veliler hem de öğretmenler için bir gruplama seçeneğini uygulamaya koyacakları zaman ya da önerecekleri zaman kullanmaları açısından önemlidir. Okullarda sıklıkla, geçmiş araştırmaların bu seçeneğin etkileri ve eksiklikleri hakkında söylediklerine dikkat edilmeksizin, gruplama seçeneği uygulamaya konulur. Tahmin edilebileceği gibi 2-3 yıl sonra uygulama durdurulur ve buna bağlı olarak, üstün zekâlı öğrencilerin iki ya da üç sınıfı aksi takdirde elde edebilecekleri akademik başarı kazanımlarından feragat etmek zorunda kalırlar. Bir seçeneği destekleyen hiç araştırma yoksa eğitimciler için yeni bir uygulamayı, belgeyi ve onun öğrencilere kazandıracaklarını denemek daha önemli olacaktır. Ancak hakkında tutarlı ve olumlu bir araştırmalar varsa, büyük olasılıkla uygulama başarıya ulaşacaktır ve sürdürülecektir.

Son 15 yıl içinde ebeveynler ve eğitimciler için özellikle faydalı olan şey araştırmaların metaanalizleridir. Meta, ilgili çalışmanın sonuçlarının derlenmesi sürecine denir. Üstün zekalı öğrenciler için buna benzer on yedi derleme çıkarıldı. Okuyuculara, sadece metaanalize çalışarak uygulamada var olan bütün çalışmaları hesaba katıp, potansiyel akademik, sosyal ve psikolojik etkileri ve bu etkilerin ne kadar güçlü olduklarını ölçme fırsatı tanır. Metaanaliz konusunda yapılması gereken tek uyarı, metaanalizin bütün çalışmaların ortalama etkilerini göstermesidir. Ancak metaanalizi okuyan velilerin ya da eğitimcilerin içinde bulunduğu okul ortamını açıklayan grup arasında birden fazla çalışma yapılmış olabilir. Kitabın sonunda çalışmaların referansları bulunan uzun listeyi inceleyiniz ve ilgili okul ortamına bakarak çalışma başlıklarını tarayınız (örneğin: “kırsal alanda bulunan ilkokul” ya da “Midwest’te** büyük bir şehir yerleşmesinde”). Benzer okul çevreleri varsa, tanımlanan uygulamanın eğitimciler ve ebeveynler açısından başarılı olma olasılığı daha yüksektir. Aradığınız okul çevresiyle alakalı çalışma bulunmuyorsa, uygulamanın metaanalizde tarif edildiği gibi devam edip etmediği dikkatlice izlenmelidir. Başka bir deyişle, bölgesel sonuçları ve yeni uygulamaların üstün zekâlılar üzerindeki etkilerini belgelerken çok dikkatli olunmalıdır. Araştırmanın tasarlanmasında, bilgi toplanmasında veri analizinde ve yorumlamada yardımcı olabilecek araştırma öğrencileri çevrede bulunan kolej ya da üniversitelerden sağlanabilir.

Tam Zamanlı Zeka Gruplaması

Genellikle bir IQ veya yetenek testi sonucu bu seçenek için ayrılmış öğrencileri belirler. Tespit edilmiş ölçüt seviyesine (Örn. 130 IQ) ulaşan veya bu seviyeyi aşan öğrenciler, yıllarca her bir okul gününün çoğunluğunda, kendisiyle eş yeteneğe sahip öğrencilerle aynı, bağımsız ve homojen sınıflara yerleştirilirler. Bu bağımsız sınıfın öğretmeni, entelektüel yeteneği olan öğrencilerde ortak olduğu bilinen, kavramsal, hızlı, karmaşık, tümden gelimci öğrenmenin ihtiyaçlarını karşılamak için uygun biçimde her konuyu farklılaştırmalıdır. Öğretmen gereksiz fazla alıştırma ve uygulamanın, bu öğrenciler için özellikle matematik ve fende bilgi ve yeteneklerinin uzun dönemde kodlanmasına zarar vereceğini anlayarak; bu durumun önüne geçmek için büyük özen göstermelidir.

James ve Chen-Lin Kulik, üstün zekâlılara özel okullar olan magnet okullarındaki* tam zamanlı zeka gruplarında ve okul içinde okul durumunda olan tam zamanlı bağımsız zeka sınıfları üzerine yapılan bütün araştırmalardan en az beş meta-analiz yaptılar. 1982’den günümüze geçen zaman diliminde sonuçları kayda değer biçimde tutarlıdır. K-6 sınıf seviyelerinde, bunun gibi programdaki üstün zekalı öğrenciler aynı zekada fakat heterojen sınıflarda okuyan öğrencilerle karşılaştırıldıklarında, her sene bütün disiplinlerdeki müfredatın yaklaşık bir buçuk senesini tamamlamaktadırlar. 7.-12. sınıflarda bulunan yetenekli öğrenciler, yılda bütün disiplinlerdeki müfredatın yaklaşık 1 1/3 yıllık kısmını tamamlamaktalar. Hatta Kulik ‘ e (1993) göre, müfredatın kendisi daha eksiksiz uygulandığında bu karşılaştırmalı kazanımlar daha büyük olabilir. Etki boyutu,(Effect sizes-ES-) -beklenen başarı kazanımın hesaplanmasıdır - kavramsal düşünmenin, karmaşıklığın, alıştırma ve pratiğin ortadan kaldırılmasının, bilgi ediniminin tümden gelimci yaklaşımının uygulandığı zenginleştirilmiş sınıflar için .41(1 2/5 yıllık kazanımlar)den, bilginin büyük ölçüde pekiştirildiğinde ve sunu ilerleme hızının normal sınıflarınkine(Kulik & Kulik 1992) göre 2-3 kat arttırıldığında .81(1 4/5 yıllık kazanımlar) a kadar değişkenlik gösterir.

Son yıllarda, bu gruplama yönteminin toplumsallaşma ve psikolojik sonuçları kapsamlı bir şekilde incelendi. Kulikler özgüven etkileri hakkındaki araştırmadan dört meta-analiz yaptılar ve karışık zeka sınıflarındaki üstün zekalı çocukların, tam zamanlı program düzenindeki üstün zekalı çocuklara göre genel olarak biraz daha yüksek özgüvene sahip oldukları buldular. Gross’un da(1997) arasında bulunduğu bazı araştırmacılar, tam zamanlı programlardaki çocuklar özgüvenleri hakkında karışık zekalı sınıflardaki çocuklara göre daha gerçekçi bir algı edinirken, karışık sınıflardaki çocukların tartışmasız olarak “yıldız” olmalarından ötürü şişirilmiş bir algıya sahip olabileceklerini savunurlar. Keller(1991), karışık zekalı sınıflardaki, kesintisiz ilerleme programındaki (continuous progress programs) ve üstün zekalı magnet okullarındaki üstün zekalı çocukların bilişsel, sosyal ve küresel olarak benlik algılamalarını karşılaştırdı. Karışık zekalı öğretim ortamında bilişsel benlik algılaması en yüksek olurken, onu kesintisiz ilerleme ortamı takip etti. Sosyal benlik algısı ise en yüksek Magnet okullar ortamında ortaya çıktı. Üç yerde de genel değer duygusunun herhangi bir farklılık göstermediği gözlemlendi.

Üstün zekâlı bir çocuk kendi gibi olanların olmadığı heterojen ortamlara konulduğunda ne olur? Kennedy (2002), 29 öğrencili bir beşinci sınıfta okuyan dokuz yaşındaki üstün zekalı bir çocuğun vaka analizini anlattı. Öğrenim hayatında tatmin edici başarı gösterebilmiştir fakat tam anlamıyla hiç arkadaşı olmamıştır. Çoğunlukla öğretmenle birebir zaman talep ederek, öğretmenini zihni eşi olarak görmüştür.

Öğrenme motivasyonu, gruplama veya gruplama yetersizliğinden etkilenen bir başka sonuçtur. Kuliklere göre, üstün zekalı öğrencilerin kendileri gibi olanlarla gruplandıklarında (ES=.27), çalıştıkları konulara karşı duydukları ilgi önemli şekilde artış gösterir fakat öğrenmek için genel motivasyon ve okula karşı tavırları sadece hafifçe daha pozitif (ES= .11) hale gelir. Bütün gruplama ve onur sınıflarının reddedildiği Sizer’ın Coalition of Essential Okulları’nda**(Sizer, 1984, 1992, 1996) yeniden düzenlenmiş bir okul üzerine yapılan ilginç vaka analizinde, Lynch(1993) ,yeniden yapılandırmanın ilk yılında öğrenme motivasyonu göstermeye devam eden ama kendisine verilen çalışmanın zorluk seviyesinden canı sıkılmış onuncu sınıfta okuyan üstün zekalı bir kızı takip etti. Lynch, kızın kişisel olarak daha fazla hedefe ulaşmak için çaba harcamadıysa, seçeneklerini kısıtlıyor olabileceğini kaygılarında belirtti.

Shields (2002), karışık zekalı ve homojen sınıflarda okuyan sıradan ve üstün zekalı öğrencilerin bakış açısı ve başarılarının sonuçlarını karşılaştırdı. Homojen ortamda, üstün zekalıların başarı kazanımlarının büyük ölçüde daha fazla olduğun, olağan ve az başarılı öğrencilerde ise okula karşı zararlı herhangi bir davranış ve bakış açısı olmadığını ortaya koydu. Homojen ortamda üstün zekalılar, kariyer çıkarlarını geliştirme üzerinde çalışmaya meyilliyken, bu tür ortamlardaki sıradan ve az başarılı öğrenciler, daha yüksek akademik özgüven göstermişlerdir. Homojen ortamlardaki üstün zekalıların belirttiğine göre; öğretmenleri, bakış açılarını desteklemiş ve karışık zekalı ortamdaki üstün zekalıların belirttiğinden, daha fazla ödev vermiş, daha yüksek beklentilere sahip olmuş, performanslarına daha fazla geribildirim vermiş ve akademik bilgi için sınıfta daha fazla zaman harcamışlardır. Programlama düzenlenmelerinin 4 şeklinin karşılaştırmasında, Delcourt, Loyd, Cornell ve Goldberg (1994), özel okullardaki üstün zekalı çocukların büyük ölçüde öğrenmeye, kaynak oda sınıftan alma(pull-out) programında, yeniden gruplanmış ayrı sınıflarda ve sınıf içinde yeniden gruplanmış sınıflarda okuyan öğrencilerin gösterdiğinden daha pozitif tavır gösterdiklerine ulaşmışlardır.

Sonuçta, ister tam zamanlı bir programda ya da bir okul içinde okulda veya üstün zekalılar için özel bir okulda isterse de üstün zekalılar için ayrılmış bir sınıfta kendileri gibi üstün zekalılar ile okuyan üstün zekalı öğrenciler hakkındaki araştırma, açıkça önemli akademik başarıları ve çalışılan konulara karşı artan motivasyonu belgelemektedir. Bu yerlerde, onların öğrenmeye karşı şimdiden daha pozitif tutumu sağlandı ve onların mücadele algıları ve sosyal çıkışları önemli ölçüde geliştirildi. Bu tip ortamdaki üstün zekalı öğrencilerin akademik onuru, sadece zekalarını karşılaştırabilecekleri üstün zekalı olmayan öğrencilerle okuduklarındaki gibi hayalci bir yükseklikte olmadan, daha gerçekçidir.

Küme Gruplaması

Bir sınıf düzeyinde, 5-8 öğrencinin en iyi yeteneğe ve en yüksek IQ skoruna sahip olduğu ortaya çıkarıldığında, bu öğrencilerin bir araya getirilip (1) onlarla birlikte çalışmak isteyen; (2) onlara farklı olarak nasıl davranması gerektiği eğitimini almış ve (3) onların müfredat ve öğretimin farklılaştırılmasına gerekli miktarda zaman ayırabilecek bir öğretmenle birlikte heterojen yapılı bir sınıfa yerleştirilmesi kümeleme yöntemidir. Çoğu durumda, öğretmen katılım oranını normal sınıftaki katılımdan iki üç kat arttıracak, tümdengelim konseptini öğretecek, aşırı uygulama ve alıştırmayı kaldıracak ve bu küçük grubun zaten çok iyi düzeye ulaştığı alanları geliştirecektir. Sınıfın kalanı kendilerine verilen ödevi yerine getirirken, öğretmenin ders süresinin ortalama üçte biri bu küçük grupla çalışmaya harcanacaktır. Daha sonra bu grup, ders süresinin üçte ikisinde bağımsız olarak ya da küçük gruplar halinde çalışacak ve bu sürede öğretmen sınıfın diğer kısmıyla çalışmasını sürdürecektir.

Bu seçenek üzerine yapılan araştırmalar üstün zekalı öğrenciler için tam zamanlı ve bağımsız sınıflardan daha büyük akademik kazanç getirdi. Bunun sebebi 5-8 kişilik bir grubun 24-30 kişilik bir gruptan daha homojen olması olabilir. Genel olarak, kümelendirilmiş üstün zekalı öğrenciler, herhangi bir çeşit gruplama (Kulik & Kulik, 1992) olmaksızın heterojen sınıfta bulunan ve zeka düzeyi eşit olan çocuklara kıyasla onların yıllık kazanımının yaklaşık olarak 13⁄5 ini elde etti. Gentry’nin (1999) nedensel karşılaştırmalı, küme gruplaması uygulamaları boylamsal çalışmasında, üstün zekalı olarak tanımlanan öğrencilerin sayısının kümelendirme metodunun uygulandığı bir sınıfta bulundukları her yıl yükseldiğini buldu. Başka bir deyişle, kümelendirilmiş grupla aynı sınıfta yer alan diğer öğrenciler için de ayrıştırılmış dersler faydalıdır. Ayrıca, Gentry; kısmen öğretmenin beklentisine bağlı, kümelendirilmiş üstün zekalı öğrencilerin başarısındaki belirgin artışı ve belgeleyebildiği kadarıyla ayrışmayı istatistiksel olarak rapor etti.

Schuler’e ait kümelendirme uygulamasıyla ilgili bir ulusal anket raporunda, anketi cevaplayanlar hakkında, 69 bölgenin (15 eyaleti temsil eden) 61 inin küme boyutunu sınıf bütününün 3te1 i boyutunda yaptığını buldu. Uygulamanın daha çok 3-5 inci sınıflarda kullanılıyordu fakat bu bölgelerin %12 si kümeleme tekniğini 10-12 inci sınıflarda kullanıyordu. Anketi düzenleyenler tarafından yapılan araştırmalar, kümelendirilmiş sınıflardaki derslerin, içerik zenginleştirme, düşünme becerileri ve içerik farklılaştırma kullanmaya daha fazla yönelik olan öğretmenler bulunduğunda kalite aşısından farklı olduğunu söylemiştir. Bu bölgelerdeki eğitimcilerin konuyla ilgili farklı düşünceleri var. Yöneticilerin yaklaşık 13% ü bu gruplandırma seçeneğine olumsuz yaklaşmaktadır. Buna rağmen, bölgelerin 90% ndan fazlası kümelendirilmiş sınıflara yerleştirilmiş öğrencilerle aynı sınıfta okumaya ve eğitim görmeye karşı olumlu bir tutum içerisindedir. Daha ileri bir araştırmada, Gentry(1996) düşük başarıya sahip ve sıradan öğrencilerin parlak öğrenciler sınıflarından ayrıldığı zaman düzeylerinin yükseldiğini rapor etmiştir. Kümelendirilmiş öğrencilerin (üstün zekalılar) kümelendirilmiş sınıfta bulundukları her yıl Iowa Tests of Basic Skills (ITBS) ve the California Achievement Test (CAT) testlerindeki performansları çarpıcı şekilde yükselmiştir.

Sonuç olarak, araştırma; kümeleme yönteminin kullanıldığı sınıflarda yer alan üstün zekalı öğrencilerin akademik anlamda önemli miktarda başarı elde ettiğini ve bilgi edinme ve okula karşı diğer ortamlarda bulunan üstün zekalı öğrencilerden daha olumlu bir tavırla yaklaştıklarını savunmaktadır. Bu sınıflarda ayrışma düzeyi diğer programlardakinden ciddi oranda farklıdır. Diğer öğrenciler (üstün zekalı olmayanlar) de aynı şekilde uygulanan yöntemin faydalarını görür. Eğer bu öğrenciler kümeleme sınıflarında bulunurlarsa, çoğu daha iyi akademik performans gösterir ve daha sonra aynı okulun kümeleme metodu kullanılmayan sınıfında olurlarsa, üstün zekalı öğrencilerin bulunmadığı bir sınıfın yeni “yıldız”ları olarak, daha da iyi düzeyde performans sergilemeye yatkındırlar.