Zeka Düzeyleri İletişim Becerileri Arasındaki İlişki

Zeka Düzeyleri İletişim Becerileri Arasındaki İlişki

ÖZET

Bu çalışmada zekâ düzeyinin, iletişim becerileri eğitiminden yararlanma düzeyini etkileyip etkilemediğini tespit etmek amacı ile duyguları tanıma, göz kontağı kurma, dinleme ve duyguları ifade etme olmak üzere dört iletişim beceri alanını içeren bir eğitim programı geliştirilmiş ve bu program zekâ düzeyleri farklı olan okul öncesi dönem çocuklarına uygulanmıştır.

Araştırma yaşları 5yaş;6ay-6yaş;5ay arasında değişen 32 çocuk üzerinde yürütülmüştür. Bu çocukların 16’sı deney, 16’sı ise kontrol grubunu oluşturmuştur. iletişim becerileri ile zihinsel gelişim arasındaki ilişkiyi araştırmak için hem deney hem de kontrol grubundaki çocuklara “Stanford Binet Zekâ Testi” uygulanmıştır. Deney grubunda yer alan 16 çocuğa, 22 oturumdan oluşan “iletişim Becerileri Eğitim Programı” uygulanmıştır. Kontrol grubundaki çocuklara ise herhangi bir eğitim verilmemiştir. Araştırmanın sonucunda, “Stanford Binet Zekâ Testi”nden elde edilen puanlar ile iletişim beceri düzeyini ölçen testlerin son test puanları arasında olumlu anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Çocukların zekâ düzeyi yükseldikçe “iletişim Becerileri Eğitim Programı”ndan yararlanma düzeyleri de artış göstermektedir.

GİRİŞ

İletişim becerileri gelişmiş çocukların, yaşıtları tarafından daha kolay kabul edildiği, sosyal mesafeyi daha kolay ayarlayabildikleri tespit edilmiştir. Yine araştırma sonuçlarına göre bazı çocuklar arkadaşlarının niyetlerini yanlış anlayabildiği için saldırgan bir tutum sergileyebilmektedirler. Cole ve ark. (1994)’na göre duyguları sözle ifade edebilme, çocukların duygularını başarılı ve uygun bir şekilde düzenlemelerinin bir yolu olarak kabul edilmektedir. Çünkü araştırmalar daha fazla saldırganlık gösteren çocukların duyguları düzenlemede daha fazla güçlük yaşadıklarını ortaya koymaktadır. Ayrıca, araştırmalar saldırgan çocukların olmayanlara göre kızgınlık duygusunu sözel olarak daha az ifade ettiklerini, belirli bir duygunun nedenlerini tanımlamada daha az duyarlı olduklarını ve deneyimlerden daha az yararlandıklarını ortaya koymaktadır (Akt:Bohnert, Crnic ve Lim, 2003). Turner (1991), okul öncesi dönem çocukları üzerinde yaptığı gözlemlerinin sonucunda akranları ile kurmuş oldukları iletişimde, kendini güvende hissetmeyen erkek çocuklarının daha kavgacı ve daha zorlayıcı olduklarını ortaya koymuştur (Akt:Çağdaş, 1997). Bu durumda uygun bir eğitim programı ile çocuklara, iletişim becerileri ile ilgili davranışların kazandırılması, onların kişiler arası ilişkilerde karşılaşacakları sorunlarla daha kolay başa çıkmalarını, daha olumlu ilişkiler kurmalarını ve kişiler arası ilişkilerde istenmeyen davranışlara daha az başvurmalarını sağlayabilir. Yapılan araştırmaların sonuçlarına bakıldığında iletişim becerileri ile zekâ düzeyi arasında anlamlı ilişkilerin elde edildiği görülmektedir. Bu araştırmada, üstün zekâlı çocuklar ile normal zekâlı çocukların kaynaştırılarak eğitim-öğretim gördüğü okullarda verilecek iletişim becerisi eğitiminden yararlanma düzeyine ilişkin veriler elde edilmeye çalışılacaktır. Elde edilen bulgular doğrultusunda önerilerde bulunulacaktır.

YÖNTEM                                                                                       

Bu araştırmada biri deney diğeri kontrol grubu olmak üzere ikişer gruptan oluşan ön test ve son test deseni kullanılmıştır. Deney ve kontrol gruplarına uygulanacak eğitim programı ile ilgili araştırma modeli Tablo 1.1’de gösterilmiştir. Araştırma için 2002-2003 öğretim yılında İstanbul ili Kadıköy ilçesi’ne bağlı Perihan Aktürk Anaokulu’na devam eden yaşları 5 yaş;6 ay-6 yaş;5 ay arasında değişen 32 çocuk çalışma grubu olarak seçilmiştir. Çalışma grubunda yer alacak 32 çocuktan 16’sı deney grubunu, 16’sı ise kontrol grubunu oluşturmuştur. Ayrıca deney grubundaki çocuklar 8’er kişilik iki gruba ayrılmıştır. Çalışma grubunun seçiminde deney ve kontrol gruplarını eşitlemek için çocukların cinsiyeti, iletişim becerileri, gelişim özellikleri (Gelişim sorunları olmayan çocuklar) ve zihinsel düzeyleri dikkate alınmıştır. Ölçekler uygulanmaya başlamadan önce çocukların öğretmenleri ile görüşme yapılarak, çocuklardan herhangi birinin gruptan farklı bir gelişim gösterip göstermediği ve bu konuda tanı alıp almadığı sorulmuştur. Öğretmenlerden elde edilen bilgiler de dikkate alınarak, Perihan Aktürk Anaokulu hazırlık gruplarına devam eden toplam 103 çocuğa “Duyguları Tanıma Testi”, “Göz Kontağı Kurma Testi”, “Dinleme Testi” ve “Duyguları ifade Etme Testi” ve zihinsel gelişimlerini tespit etmek için “Andre Rey Resim Çizme Testi” uygulanmıştır. Araştırmada kullanılan “Duyguları Tanıma Testi”, “Göz Kontağı Kurma Testi”, “Dinleme Testi” ve “Duyguları ifade Etme Testi”nin güvenirlik, geçerlik ve norm çalışmaları araştırmacı tarafından yapılmıştır. Bu testlerin yanı sıra çocukların gelişim özelliklerini belirlemek için aileleri ile görüşme yapılarak “Ankara Gelişim Tarama Envanteri” doldurulmuştur. Deney ve kontrol grupları, 103 kişilik uygulama grubundan random örneklem metodu ile seçilmiştir. Deney ve kontrol grubu “Cinsiyet”, “Duyguları Tanıma Testi”, “Göz Kontağı Kurma Testi”, “Dinleme Testi”, “Duyguları ifade Etme Testi”, “Ankara Gelişim Tarama Envanteri” ve “Andre Rey Resim Çizme Testi” cinsinden eşitlenmeye çalışılmıştır. Deney ve kontrol gruplarını “Cinsiyet” değişkenine göre eşitlemek için ilişkisiz grup t testi uygulanmıştır. Kız ve erkek cinsiyetlerine göre deney ve kontrol gruplarının eşitlenme sonuçları Tablo 1.2’de verilmiştir.

Tablo 2: Deney ve Kontrol Gruplarının Oluşturulmasında Ön Test iletişim Becerileri Test Puanlarının Cinsiyet Değişkenine Göre Yapılan ilişkisiz GrupTablo 2’de de görüldüğü gibi “Cinsiyet” değişkenine göre “Duyguları Tanıma Testi”, “Göz Kontağı Kurma Testi”, “Dinleme Testi”, “Duyguları ifade Etme Testi” ön test puan ortalamaları için yapılan ilişkisiz grup t testi sonucunda, istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık elde edilmemiştir. Bu sonuç deney ve kontrol grubunun “Cinsiyet” değişkenine göre eşitlendiğini göstermektedir.

“Cinsiyet” değişkeninin yanı sıra deney grubu ve kontrol grubunu araştırmada kullanılan “Duyguları Tanıma Testi”, “Göz Kontağı Kurma Testi”, “Dinleme Testi”, “Duyguları ifade Etme Testi”, “Ankara Gelişim Tarama Envanteri” ve “Andre Rey Resim Çizme Testi” açısından eşitlemek için yine ilişkisiz grup t testi uygulanmıştır. Elde edilen bulgular Tablo 1.3’de verilmiştir. Tablo 3’de de görüldüğü gibi “Duyguları Tanıma Testi”, “Göz Kontağı Kurma Testi”, “Dinleme Testi”, “Duyguları ifade Etme Testi”, “Ankara Gelişim Tarama Envanteri” ve “Andre Rey Resim Çizme Testi” için deney ve kontrol grupları arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Bu sonuçlar deney grubu ile kontrol grubunun birbirine eşitlendiğini göstermektedir. Deney ve kontrol grubu eşitlendikten sonra hem deney hem de kontrol grubundaki tüm çocuklara Stanford Binet Zekâ Testi uygulanmıştır. Tablo 4’de de görüldüğü gibi deney grubu ve kontrol grubunda yer alan çocuklar.

“Zekâ Düzeyi” değişkenine göre birbirine yakın bir dağılım göstermekte dir. Bu araştırmaya katılan çocuklar arasında, zekâ düzeyi 90’nın altında olan çocuk bulunmamaktadır. Zekâ testinin ardından deney grubuna araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan “iletişim Becerileri Eğitim Programı” haftada üç gün 20-30 dakika süre ile uygulanmaya başlanmıştır. Kontrol grubuna ise iletişim becerileri ile ilgili herhangi bir eğitim verilmemiştir. “iletişim Becerileri Eğitim Programı” 22 oturumdan oluşmakta ve duyguları anlama, duyguları ifade etme, göz kontağı kurma ve dinleme becerilerini kazandırmayı hedeflemektedir. Araştırmada tüm verilerin çözümü SPSS Sosyal Bilimler istatistik Programı (Statistical Package of Social Sciences) kullanılarak yapılmıştır. Araştırmada istatistiksel anlamlılık düzeyi 0,05 olarak belirlenmiştir. 0,01 düzeyinde anlamlı çıkan sonuçlar ayrıca tablolarda belirtilmiştir.

İletişim Becerileri Eğitim Programı’nın Hazırlanması:

İletişim Becerileri Eğitim Programı” hazırlanırken önce literatür taraması yapılmıştır. iletişim programlarının; yetişkinler için, ilköğretim ve okul öncesi dönem çocukları için hangi amaçlarla, kaç oturum halinde ne kadar süre ile ve hangi yöntemler kullanılarak geliştirildiği incelenmiştir. Bu alanda geliştirilmiş programlar incelendiğinde, yetişkinler için verilen programların haftada bir gün 1,5-2 saati, ilköğretim çağındaki çocuklara verilen programların haftada bir veya iki gün 40-45 dakikayı, okul öncesi dönem çocuklarına verilen programların ise haftanın her günü veya her günü olmasa bile daha sık aralıklarla 20-30 dakika arasında uygulandığı görülmektedir(Akkök, 1996; Meyer ve Driskill, 1997; Yüksel-fiahin, 1997; Akgül, 2000; Öğülmüş, 2001; Çetin, Bilbay ve Kaymak, 2002). Spence (1995)’e göre oturum sayısı ve süresi çocukların gereksinimlerine, gelişim düzeylerinin belirlediği dikkat sürelerine ve öğrenme kapasitesine bağlı olarak değişir (Akt: Çetin, Bilbay ve Kaymak, 2002). Bu araştırma için geliştirilen “iletişim Becerileri Eğitim Programı” pazartesi, çarşamba ve cuma olmak üzere, haftada üç gün 20-30 dakika süre ile uygulanacak şekilde yapılandırılmıştır. Bir beceri alanı ile ilgili ilk üç oturum arka arkaya verilecek şekilde programlanmış, aralıklı tekrarı sağlamak için de o beceri ile ilgili pekiştirme çalışması 3 oturum sonra yapılmıştır. Örneğin; 2,3 ve 4. oturumlar duyguları tanıma becerisini geliştirmek, 7. oturum ise bu beceriyi pekiştirmek amacı ile hazırlanmıştır. Programın toplam 7 haftada tamamlanması hedeflenmiştir. Araştırmanın 16’sı deney, 16’sı kontrol grubu olmak üzere toplam 32 çocuk üzerinde gerçekleştirilmesi ve deney grubunda yer alacak 16 çocuğun 8 kişilik iki gruba ayrılarak eğitim alması planlanmıştır. Böylece eğitimin etkililiğinin artacağı düşünülmektedir. Myrick (1993) gruptaki çocuk sayısının en fazla 7-8 olması gerektiğini söylemektedir. Grup üyesi sayısı arttıkça eğitimcinin her bir üyeye gösterebileceği ilginin azalabileceğini belirtmektedir (Akt: Çetin, Bilbay ve Kaymak, 2002).

22 oturum olarak yapılandırılan programda, iletişim becerileri kapsamında yer alan duyguları anlama, duyguları ifade etme, göz kontağı kurma ve dinleme becerilerinin geliştirilmesi hedeflenmiştir. Programda yer alan becerilerin sırası; duyguları anlama, göz kontağı kurma, jest ve mimikleri kullanma, duyguları ifade etme ve son olarak da dinleme becerileri şeklinde düzenlenmiştir. Çünkü iletişim becerilerinin hangi sıra ile geliştiği incelendiğinde, çocuklarda duyguları tanıma becerisinin duyguları ifade etme becerisinden önce geliştiği görülmektedir

(Yıldırım- Doğru, 1999; Yavuz, 2001). Bu nedenle programa duyguları tanıma becerisi ile başlanmıştır. Programda göz kontağı kurma becerisi, dinleme becerisinden önce yer almaktadır. Çünkü bu alandaki kaynaklar incelendiğinde dinleme becerisinin gelişebilmesi için öncelikle göz kontağı kurma becerisinin gelişmesi gerektiği vurgulanmaktadır. Ayrıca programda dinleme becerisinden önce, sıra alma becerisi yer almaktadır. Göz kontağı kurma becerisinde olduğu gibi sıra alma becerisi de dinleme becerilerinin gelişmesi için gerekli olan ön becerilerden biridir (Pieterse, Treloar ve Cairns, 2001).

Bu araştırma için hazırlanan programda 4 duygu (mutlu, üzgün, şaşkın ve kızgın) üzerinde çalışılmıştır. Çünkü bu alanda yapılan araştırmalar incelendiğinde okul öncesi dönem çocuklarında mutlu, üzgün, kızgın, şaşırmış ve korku duygularının geliştirilebileceği ifade edilmektedir (Smith ve Walden, 1998; Yıldırım-Doğru, 1999; Öğülmüş, 2001; Sayıl, 2001). Ancak korku duygusunun bazı çocukları olumsuz etkileyebileceği düşünüldüğü için program dört duygu ile sınırlandırılmıştır.

Duyguların öğretiminde Montessori Yöntemi kullanılmıştır. Çünkü duygular da renk, sayı gibi bir kavramdır. Bu nedenle duyguların öğretimi ile ilgili oturumlar,Montessori Yöntemi’nde ele alınan duyu öğretiminin üç aşamasına göre düzenlenmiştir Montessori, 1978). Birinci aşamada tek tek her duygu tanıtılmıştır.Örneğin; bu mutlu, bu üzgün gibi. ikinci aşamada ismi söylenen duyguyu, diğer duygular arasından seçmesi, işaretlemesi veya göstermesi istenmiştir. Örneğin; Hangisi mutlu? Göster veya “Bana mutlu çocuğun resmini ver” gibi. Üçüncü aşamada ise duygunun ismi sorulmuştur. Örneğin; “Resimdeki çocuk ne hissetmektedir?” veya “Sen olsaydın ne hissederdin?” gibi.Bu program sona erdiğinde çocukların duyguları tanıma, duyguları ifade etme,göz kontağı kurma ve dinleme becerilerini geliştirmiş olmaları beklenmekte dir. Bu amacı gerçekleştirmek için programda yer alan etkinlikler drama, model alma, soru-cevap, yaparak gösterme, yaparak öğrenme, düz anlatım, grup tartışması, örnek olay incelemesi yöntemleri kullanılarak ve okul öncesi dönem çocukları nın gelişim özellikleri dikkate alınarak yapılandırılmıştır. Materyal olarak çocuk öyküleri, resimler, boya kalemleri, boncuklar, kuklalar, oyun hamurları,maskeler, kitaplar ve araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan uygulama formları kullanılmıştır.

İletişim Becerileri Eğitim Programı’nın Uygulanması

Araştırma sosyo-ekonomik düzeyleri orta ve ortanın altı olarak sınıflandırılabilecek olan çocukların devam ettiği bir devlet anaokulunda yürütülmüştür. Uygulamaların yapıldığı anaokulu bağımsız bir anaokulu (Herhangi bir ilköğretime bağlı olmayan) olduğu için çocuk sayısı, ilköğretim okullarına bağlı olan anaokullarına göre daha fazla sayıdadır. Araştırmanın yürütüldüğü dönemde anaokuluna toplam 150 çocuk devam etmekte idi. Çocuk sayısının fazla olması birbirine denk deney ve kontrol grubu oluşturma açısından bir avantaj olarak görülmüştür.Aksi halde birbirine denk gruplar oluşturmak için birden fazla kurumda uygulama yapmak gerekebilirdi. Bu da programın uygulanması açısından güçlük yaratabilirdi. Hem okul yönetimi hem de aileler eğitim için çocukların farklı bir kuruma gitmesini kabul etmeyebilirdi. Bu açıdan uygulamaların tek okulda yürütülmesi önemlidir.Uygulamalara başlamak için önce Perihan Aktürk Anaokulu müdürü ile görüşme yapılarak hem uygulanacak olan program hem de testler tanıtılmıştır. Böyle bir çalışmayı kabul edip edemeyecekleri ve kabul etmeleri halinde programın uygulanabileceği bir ortam sağlayıp sağlayamayacakları, haftada üç gün verilecek program için çocukların düzenli olarak grup çalışmalarına katılmalarına izin verilip verilmeyeceği ayrıntılı olarak konuşulmuştur. Çünkü kurum yetkililerinin yapılacak çalışmalara olumlu yaklaşmalarının, programın yürütülmesi açısından önemli olduğu düşünülmektedir.

Okul ile yapılan görüşmeden sonra uygulamaları başlatabilmek için Kadıköy ilçe Müdürlüğü’nden gerekli izinler alınmıştır. Deney ve kontrol gruplarını belirlemek için Perihan Aktürk Anaokulu hazırlık sınıfına devam eden 110 çocuğa “Duyguları Tanıma Testi”, “Göz Kontağı Kurma Testi”,“Dinleme Testi”, “Duyguları ifade Etme Testi”, “Ankara Gelişim Tarama Envanteri”ve “Andre Ray Resim Çizme Testi” uygulanmıştır. Ancak test uygulanan 7 çocuktan 3’ünde otizm, 2’sinde zihinsel engel, 2’sinde de gelişim geriliği olduğu için bu çocukların test sonuçlarına istatistiksel işlemler uygulanmamıştır. İstatistik işlemler 103 çocuktan elde edilen sonuçlar üzerinde yürütülmüştür. Yapılan işlemlerin sonucunda 5 farklı sınıftan 16’sı deney, 16’sı kontrol grubunu oluşturmak üzere toplam 32 çocuk belirlenmiştir. Deney grubu kız ve erkek sayıları dikkate alınarak 8 kişiden oluşan iki ayrı gruba ayrılmıştır. Bu şekilde uygulanacak eğitim programının daha etkili yürütüleceği düşünülmüştür. Uygulamalar pazartesi, çarşamba ve cuma günleri, 10.00-11.00 saatleri arasında yürütülmüştür. Bu saatler arası programda serbest oyun zamanı olduğu için hem eğitime katılan çocukların hem de öğretmenlerin kendi programları aksatılmamış olacaktı. Eğitime birinci grup 10.00-10.30 arasında, ikinci grup ise 10.30-11.00 saatleri arasında alınmıştır. Bazı uygulamalar için okulun tiyatro salonu bazı uygulamalar için de sınıflardan biri kullanılmıştır. Programın ilk oturumunda çocuklara program hakkında bilgi verilmiştir. Gruba katılacak çocukların kur’a yolu ile seçildiği ifade edilmiştir. Çocuklara, haftanın hangi günleri birlikte faaliyet yapılacağı, birlikte faaliyet yaparken hangi kurallara dikkat edilmesi gerektiği açıklanmıştır. Eğitim programı 22 oturumda tamamlanmıştır. Programda yer alan oturumlar aşağıdaki plana göre uygulanmıştır.

1. Oturum : Tanışma

2. Oturum : Duyguları Anlama

3. Oturum : Duyguları Anlama

4. Oturum : Duyguları Anlama

5. Oturum : Göz kontağı kurma

6. Oturum : Göz kontağı kurma

7. Oturum : Göz kontağı kurma

8. Oturum : Duyguları Anlama (Pekiştirme çalışması)

9. Oturum : Jest ve mimikleri kullanma

10. Oturum : Jest ve mimikleri kullanma

11. Oturum : Jest ve mimikleri kullanma

12. Oturum : Göz kontağı kurma (Pekiştirme çalışması)

13. Oturum : Duyguları ifade etme

14. Oturum : Duyguları ifade etme

15. Oturum : Duyguları ifade etme

16. Oturum : Jest ve mimikleri kullanma (Pekiştirme çalışması)

17. Oturum : Sıra alma

18. Oturum : Sıra alma

19. Oturum : Duyguları ifade etme (Pekiştirme çalışması)

20. Oturum : Dinleme

21. Oturum : Dinleme (Pekiştirme çalışması)

22. Oturum : Olumlu davranışları ifade etme ve kapanış

TARTIŞMA

Zekâ düzeyinin, iletişim becerileri eğitiminin düzeyine etkisini araştırmak amacı ile “Stanford Binet Zekâ Testi”nden elde edilen puanlar önce “Duyguları Tanıma Testi”, “Göz Kontağı Kurma Testi”, “Dinleme Testi” ve “Duyguları ifade Etme Testi” ön test puanları ile sonra da aynı ölçeklerin son test puanları ile karşılaştırılmıştır. Araştırmanın sonucunda “Stanford Binet Zekâ Testi” ile “Duyguları Tanıma Testi” son test, “Göz Kontağı Kurma Testi” son test ve “Dinleme Testi” son test puanları arasında P<,05 düzeyinde anlamlı ilişkiler olduğu görülmüştür. “Duyguları Tanıma Testi”, “Göz Kontağı Kurma Testi”, “Dinleme Testi” ve “Duyguları ifade Etme Testi” ön test puanları ile “Stanford Binet Zekâ Testi” puanları arasında anlamlı ilişkiler bulunamamıştır. Bu sonuç açıkça göstermektedir ki, çocukların zekâ düzeyi yükseldikçe “iletişim Becerileri Eğitim Programı”ndan yararlanma düzeyleri de artış göstermektedir. Zekâ düzeyi yüksek olan çocukların, “Duyguları Tanıma”, “Göz Kontağı Kurma” ve “Dinleme” Becerileri diğer çocuklardan anlamlı derecede daha yüksektir. Bu alanda yapılan araştırmaların sonuçlarına bakıldığında da iletişim becerileri ile zekâ düzeyi arasında anlamlı ilişkilerin elde edildiği görülmektedir. Örneğin; McAlpine, Kendal ve Sing (1991), zihin engelli, sınır zekâda ve normal zekâ düzeyindeki çocuklar üzerinde yaptıkları araştırmalarının sonucunda zekâ düzeyi ile duygusal yüz ifadelerini tanıma arasında anlamlı bir ilişki olduğunu belirlemişlerdir. Harrigan (1984),

Yüz ifadelerini tanımada zekânın önemli bir yeri olduğu ve zekâ düzeyi yüksek olan öğrencilerin, yüz ifadelerini tanımada daha başarılı olduklarını bulmuştur. Maurer ve Newbrough (1991), yaptıkları çalışmalarda, zihin engelli ve normal öğrencilerin duygusal yüz ifadelerini tanıma durumlarını değerlendirmişler ve normal çocukların, yüz ifadelerini tanımada, zihin engellilerden daha başarılı olduklarını bulmuşlardır. Benzer şekilde Adams ve Markham (1991); Benson ve Walz (1996); Gray, Fraser ve Leudar (1983); Sigman (1992); Scholock ve Lilley (1986); Sorce ve Emde (1982) yaptıkları çalışmalarda benzer sonuçları bulmuşlardır (Akt: Yıldırım-Doğru, 1999). Çoklu Zekâ Teori’sine göre kendini ifade edebilme, etkin dinleme ve etkili konuşma becerileri ve iletişim kurma yeteneği sözel-dilsel zekâ ile; diğer insanların duygularına karşı duyarlı olma, diğer insanları konuşmaları ile etkileme, sözel ve bedensel dili etkili kullanma ve empati kurabilme kişilerarası-sosyal zekâ ile; kendi duygu ve düşüncelerinin farkında olma, kendi duygularına karşı duyarlı olma ise kişisel-içsel zekâ ile ilgili becerilerdir. Çoklu Zekâ Teori’si içinde yer alan kişisel ve sosyal zekâların ikisine birden bilim adamları duygusal zekâ adını vermişlerdir.Duygusal zekâ, duyguların kontrol edilebilmesi, sağlıklı ve uyumlu sosyal ilişkiler kurabilmesi ve mutlu yaşam sürebilmesi için kazanılması gereken bütün yetenekler olarak tanımlanmaktadır (Yavuz, 2001; Güneysu, 2003). Gander ve Gardiner (1998), artmış iletişim becerilerinin, bilişsel yeteneğin gelişimi üzerine kurulduğunu ifade etmişlerdir. Vygotsky’e göre kültürel gelişim boyunca her işlem önce sosyal sonra da psikolojik boyutlarda ortaya çıkar. Sosyal boyutta ortaya çıkan bir işlem kişilerarasında olur. Daha sonra bu işlem içselleştirilir ve psikolojik boyutta görülür. Sosyal ilişkiler genetik olarak tüm yüksek zihinsel işlemlerin altında yatmaktadır (Akt:Oktay, 1999). Yavuzer (1998)’e göre çocukların toplumsallaşma yolunda gelişim gösterebilmeleri, davranışlarıyla sosyal kabul arasında ilişkiyi kurabilecek düzeyde zihinsel yeteneğe sahip olup olmamalarına bağlıdır. Bilir ve ark. (1998)’na göre çocuğun dış dünyadaki nesne ve olayları dil yolu ile uygun olarak temsil edip edememesi, çocuğun zihinsel gelişim düzeyi ile paralel bir gelişme göstermektedir. Çünkü dil, aynı zamanda düşünme, bellek, muhakeme, problem çözme ve planlama gibi bilişsel süreçleri de içermektedir (Yavuzer,1998). Bu nedenle çocuk, bilişsel kavramları kazandıkça dilin anlamsal yönüde zenginleşmektedir (Bilir ve ark., 1998).

Duyguları anlama ve duyguları ifade etmenin yanı sıra uzmanlar dinlemeninde, zihinsel gelişimden etkilenen bir beceri olduğunu ifade etmektedirler. Ergin ve Birol (2000)’a göre kulağımızla işitir, zihnimizle dinleriz. Dinleme, mesajları etkili bir biçimde alma ve yorumlama sürecidir. Algılama, kavrama gibi zihinsel süreçleri içerir. Dinleme, aynı zamanda, konuşmada ileri sürülen düşünceleri anlamak, değerlendirmek, organize etmek, aralarındaki ilişkileri saptamak, bu düşünceler içinden belleğimizde saklanmaya değer bulduklarımızı seçip ayırmak demektir.

Araştırmanın sonucunda, zekâ düzeyi ile iletişim becerileri arasındaki ilişkinin anlamlı çıkması; dikkat, işitsel algı, görsel algı, planlama, eleştirel düşünme, hafıza gibi zihinsel süreçlerin dinleme, göz kontağı kurma, duyguları anlama ve duyguları ifade etme gibi iletişim becerilerini etkilemesine bağlanabilir. Çünkü zihinsel süreçleri gelişmiş olan çocukların, iletişim becerilerinin de daha fazla gelişebileceği söylenebilir. Bunun yanı sıra zekâ düzeyi ile iletişim becerileri arasındaki ilişkinin anlamlı çıkması; iletişim becerilerinin gelişimi, sözel becerilerin gelişimi, dil gelişimi ve zihinsel gelişim alanlarının birbirini etkilemesine bağlanabilir. Çünkü zekâ düzeyi yükseldikçe, dil gelişimi artmakta, dil gelişimine bağlı olarak da sözel beceriler gelişmekte buna bağlı olarak da iletişim becerilerinin geliştiği düşünülmektedir. Ayrıca zekâ ile iletişim becerileri arasındaki ilişkinin anlamlı çıkması, Çoklu Zekâ Teorisi’na göre iletişim becerilerinin sözel-dilsel zekâ, kişilerarası-sosyal zekâ ve kişisel-içsel zekâ’ya bağlı olarak gelişmesi ile de açıklanabilir.

Duyguları ifade etme becerisi ile zekâ düzeyi arasındaki ilişkinin anlamlı çıkmaması ise bu becerinin, zekâdan çok dil gelişiminden etkilenen bir beceri olması ile açıklanabilir. Dil gelişimi, hem zekâ düzeyine bağlı olarak hem de yaş ile birlikte gelişmektedir. Bu durumda duyguları ifade etme, zekâ düzeyinin yanı sıra çocuğun yaş düzeyinin ve olgunluk düzeyinin artmasını da gerektiren bir beceridir. Bu nedenle duyguları ifade etme ile zekâ düzeyi arasındaki ilişki anlamlı çıkmamış olabilir.

ÖNERİLER

Araştırmadan elde edilen bulgulara dayanarak, bu alanda inceleme yapmayı düşünen araştırmacılara aşağıdaki önerilerde bulunulabilir:

  • iletişim Becerileri Eğitimi Programı” alan üstün zekâlı ve normal zekâlı çocukların davranış sorunlarında azalma olup olmadığı incelenebilir.
  • iletişim Becerileri Eğitimi Programı” alan üstün zekâlı ve normal zekâya sahip çocukların duygusal sorunlar ile başa çıkma becerileri incelenebilir.
  • Çocuklarda dikkat becerilerinin geliştirilmesinin, dinleme becerilerine olan etkisi araştırılabilir.
  • İletişim becerileri ile zihinsel süreçler arasındaki ilişkiler araştırılabilir.
  • Zihinsel engelli, normal ve üstün zekâlı çocukların iletişim beceri düzeyleri karşılaştırılabilir.
  • Üstün çocuklar ile normal zekâya sahip çocukların kaç oturumda iletişim becerilerini kazandıklarını ortaya koyabilecek araştırmalar yapılabilir.

KAYNAKÇA

Bilir, M., Gönen, M., Üstün, E. ve Pekçağlayan, N. (1998). Okul Öncesi Eğitimcisinin

Rehber Kitabı. Ankara:Aşama Ltd. fiti.

Bohnert, A.M., Crnic, K.A. & Lim, K.G. (2003). Emotional Competence and Aggressive

Behavior in School-Age Children. Journal of Abnormal Child psychology, 31(1), 79-91.

Çağdaş, A. (1997). iletişim Dilinin 4-5 Yaş Çocuklarının Sosyal Gelişimine Etkileri.

Yayınlanmamış Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

Ergin A. ve Birol, C. (2000). Eğitimde iletişim. Ankara: Anı Yayıncılık.

Gander M. & Gardiner, H (1998). Çocuk ve Ergen Gelişimi. (Çev. A. Dönmez, N.

Çelen ve B. Onur) 3. Basım. Ankara:imge Kitabevi. Güneysu, S. (2003). Çoklu Zekâ Teorisi ve Uygulama. Yer aldığı eser i. Erdoğan

(Ed.). Okul Öncesi Eğitim Sorunlar ve Çözümler Sempozyumu Bildiri Metinleri (ss.13-26). istanbul:Özel Okullar Derneği.

Oktay, A. (1999). Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem. istanbul:Epsilon Yayıncılık

Yavuz, K. E. (2001). Eğitim-Öğretimde Çoklu Zekâ Teorisi ve Uygulamaları. Ankara:

Özel Ceceli Okulları Yayınları.

Yavuzer, H. (1998). Çocuk Psikolojisi (16. Basım). istanbul:Remzi Kitabevi.

Yıldırım-Doğru, S.S. (1999). Zihin Engelli Çocukların Duygusal Yüz ifadelerini Tanıma Durumlarının Değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi,

Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.

Hatice ERGiN



  FACEBOOK YORUMLARI