Üstün Zekâlılar ve Yetenekliler İçin Öz Açıklama: Çözümün Nedenini Görünür Kılmak

Bir öğrenci zor bir soruyu doğru çözdüğünde öğrenme tamamlanmış görünür. Oysa sonuç doğru olsa bile çözüm ezberlenmiş bir kalıba, fark edilmeyen bir tesadüfe veya açıklanamayan bir sezgiye dayanabilir. Üstün zekâlılar ve yetenekliler hızlı örüntü görebilir; kimi zaman ara adımları zihninde atlayarak sonuca ulaşabilir. Bu hız değerlidir, fakat öğrenci neden o adımı seçtiğini söyleyemiyorsa bilgiyi yeni bir probleme taşımak, hatayı bulmak veya başkasının yöntemini değerlendirmek zorlaşabilir.

Öz açıklama, öğrencinin yeni bir bilgiye ya da kendi çözümüne bakıp bağlantıları kendisi için açıklamasıdır: “Bu adım neden geçerli?”, “Bu örnek hangi ilkeye uyuyor?”, “Burada değişen ne, değişmeyen ne?” Amaç sürekli yüksek sesle konuşmak değil; verilen bilginin ötesine geçen bir çıkarım üretmektir. Bu nedenle öz açıklama, önceki gün işlenen “öğreterek öğrenme” yaklaşımından ayrılır: ortada bir dinleyici, sunum veya öğretim ürünü bulunması gerekmez.

Öz açıklama, çözümü yeniden okumak değildir

“Önce 12’yi yazdım, sonra 4’e böldüm” bir işlem raporudur. “12’yi 4’e bölüyorum, çünkü dört eş gruptaki bir grubun büyüklüğünü arıyorum” ise işlemle kavram arasında bağ kurar. Benzer biçimde bir fen metnindeki cümleyi tekrar etmek açıklama sayılmaz; gözlenen sonucun hangi mekanizmayla ortaya çıktığını kendi sözcükleriyle kurmak açıklamadır.

İyi öz açıklama üç tür ilişkiyi görünür kılar. İlki, adımla ilke arasındaki ilişkidir: “Dağıtma özelliği burada neden kullanılabilir?” İkincisi, iki temsil arasındaki ilişkidir: “Grafikteki eğim, tablodaki hangi değişime karşılık geliyor?” Üçüncüsü, yeni durumla önceki bilgi arasındaki ilişkidir: “Bu çözüm daha önceki örneğe nerede benziyor, nerede ayrılıyor?” Böylece öğrenci yalnız ne yaptığını değil, neyin başka bir durumda da işe yarayabileceğini düşünür.

Araştırma ne söylüyor?

Bisra ve çalışma arkadaşlarının 2018 meta-analizi, öz açıklama istemleri verilen katılımcıların öğrenme sonuçlarını inceleyen 64 araştırma raporundan 69 etki büyüklüğünü birleştirdi. Rastgele etkiler modelindeki ağırlıklı ortalama etki büyüklüğü g=0,55’ti. Çalışmalar problem çözme, çözülmüş örnek inceleme ve metin öğrenme gibi farklı görevleri; farklı ders alanlarını ve eğitim düzeylerini kapsıyordu. Bu sonuç öz açıklamanın umut verici olduğunu gösterir, fakat her istemin her bağlamda aynı sonucu vereceği anlamına gelmez.

Matematiğe odaklanan Rittle-Johnson, Loehr ve Durkin’in 2017 meta-analizi, istemle üretilen öz açıklamanın hemen yapılan ölçümlerde işlemsel bilgi, kavramsal bilgi ve işlemsel aktarımda küçük ile orta arasında iyileşme sağladığını bildirdi. Yüksek nitelikli açıklamayı destekleyen yapılandırma olduğunda sonuçlar daha güçlüydü. Buna karşılık gerçek sınıf uygulamaları ve gecikmeli hatırlama için kanıt daha sınırlıydı.

Çocuklarla yürütülen birincil bir çalışma yöntemin sınırlarını daha somut gösteriyor. Rittle-Johnson’ın 2006 araştırmasında 8–11 yaşındaki 85 çocuk matematiksel eşitliği dört farklı koşulda öğrendi. Öz açıklama doğru işlemi öğrenme ve hatırlamaya katkı sağladı; ayrıca öğretim biçiminden bağımsız olarak aktarımı destekledi. Ancak bağımsız kavramsal bilgi ölçümünde daha büyük bir gelişme üretmedi. Yani öğrenciye “neden?” sormak tek başına bütün öğrenme hedeflerini güvenceye almaz.

Üstün yetenekli öğrenci için neden özellikle yararlı olabilir?

Buradaki araştırmaların çoğu yalnız üstün yetenekli öğrencilerle yapılmış değildir; dolayısıyla bu gruba özgü bir etki iddiasında bulunmak doğru olmaz. Yine de öz açıklama, üstün zekâlılar ve yetenekliler için sık görülen bir öğretim sorununa doğrudan uygulanabilir: öğrenci doğru cevaba hızla ulaştığında öğretmenin düşünme sürecini görememesi. Açıklama, öğrenciyi yavaşlatmak için değil, görünmeyen akıl yürütmeyi incelemek için kullanılır.

Bu yaklaşım öğretmene de tanılayıcı veri verir. Öğrenci bir ilkeyi doğru mu genelliyor, yalnız örneğin yüzey özelliklerine mi bakıyor, yoksa kavramı bildiği hâlde dilde mi zorlanıyor? Aynı doğru cevap bu üç durumun her birinden çıkabilir. Kısa bir öz açıklama, bir sonraki görevin tekrar mı, karşı örnek mi, ileri düzey uygulama mı olması gerektiğini belirlemeyi kolaylaştırır.

Dört adımlı uygulama

1. Tek bir kritik nokta seçin: Her satırı açıklatmak yerine öğrenme hedefinin düğüm noktasını belirleyin. “Neden bu formül?” veya “Bu kanıt hangi varsayıma dayanıyor?” gibi bir soru yeterlidir.
2. Önce doğru bir dayanak verin: Yeni öğrenen öğrenciden hatalı ya da belirsiz bilgi üzerinde uzun açıklama üretmesini istemeyin. Çözülmüş örnek, güvenilir metin veya öğretmen modellemesiyle doğru referansı görünür kılın.
3. İstemi yapılandırın: “Açıkla” yerine “Bu adımı önceki ilkeyle bağla”, “İki yöntemin ortak noktasını söyle” veya “Yanlış seçeneğin hangi varsayımda bozulduğunu göster” deyin.
4. Aktarımla bitirin: Öğrenci açıklamasından sonra yüzey ayrıntıları değişmiş kısa bir problem verin. Aynı ilkeyi yeni durumda kullanabiliyorsa açıklama yalnız söz üretmemiş, öğrenmeye bağlanmış demektir.

İstemler kısa, hedefe bağlı ve zamanla seyrek olmalı

Rittle-Johnson ve Loehr’in sınırlılıklar incelemesi, açıklama istemlerinin dikkati belirli bilgi türlerine yönelttiğini; yanlış tasarlandığında başka önemli bilgiden uzaklaştırabileceğini vurguluyor. Ayrıca kişinin kendi çözüm seçimini açıklaması bazı koşullarda öğrenmeyi azaltabilir. Bu nedenle her sorunun arkasına otomatik “Neden?” eklemek yerine, istem hedeflenen kavramla uyumlu olmalıdır.

Başlangıçta cümle kökleri kullanılabilir: “Bu adım geçerli, çünkü…”, “İki örnekte değişmeyen ilke…”, “İlk düşüncemin eksik yanı…”. Öğrenci nitelikli açıklama üretmeye başladıkça destek azaltılır. Sürekli açıklama istemek, özellikle zaten doğru ilkeyi akıcı kullanan öğrencide gereksiz yük oluşturabilir. O noktada daha karmaşık karşı örnek, birden çok yöntemi karşılaştırma veya yeni bağlama aktarım daha değerlidir.

Aileler için on dakikalık ev uygulaması

Çocuk bir ödev sorusunu bitirdiğinde bütün çözümü baştan anlattırmak yerine tek bir adım seçin. “Burada en önemli kararın hangisiydi?” diye sorun. Ardından “Bu karar hangi kural ya da bilgiye dayanıyor?” ve “Soru biraz değişse aynı karar yine işe yarar mı?” ile devam edin. Çocuk takılırsa cevabı söylemeden iki seçenek sunun veya çözülmüş benzer örneğe dönmesini sağlayın.

Doğru cevabı uzun bir sözlü sınava çevirmeyin. Öz açıklama kısa olabilir; çizim, ok, denklem kenarına yazılmış bir cümle veya ses kaydı biçiminde yapılabilir. Dil üretimi güç olan bir öğrenci kavramsal ilişkiyi şemayla daha iyi gösterebilir. Değerlendirilen şey konuşkanlık değil, bağlantının doğruluğu ve yeni durumda kullanılabilirliğidir.

İlerlemeyi nasıl izlersiniz?

Üç küçük kanıt yeterlidir: Öğrenci işlemi bir ilkeyle ilişkilendiriyor mu? Benzer iki örneğin yapısal ortaklığını görebiliyor mu? Açıklamasını yeni bir probleme taşıyabiliyor mu? Dönem başında ve birkaç hafta sonra aynı tür çözülmüş örnek üzerinde iki dakikalık not alın. Cümlelerin uzamasına değil, daha doğru ve daha genellenebilir ilişkilere bakın.

Öz açıklamanın asıl değeri, üstün zekâlılar ve yeteneklileri gereksiz yere yavaşlatmak değildir. Hızlı ve çoğu zaman görünmez olan düşünmeyi incelenebilir hâle getirir. Öğrenci doğru cevabın arkasındaki ilkeyi görebildiğinde, başarısı tek bir sorudan çıkar; hatayı tanıma, yöntemi seçme ve bilgiyi yeni duruma taşıma kapasitesine dönüşür.

Kaynaklar

• Bisra ve diğerleri (2018) — öz açıklama istemleri meta-analizi
• Rittle-Johnson, Loehr ve Durkin (2017) — matematik öğrenmesinde öz açıklama meta-analizi ve tasarım ilkeleri
• Rittle-Johnson (2006) — öz açıklama, doğrudan öğretim ve aktarım
• Rittle-Johnson ve Loehr (2017) — öz açıklamanın ne zaman işe yaradığına ilişkin sınırlılıklar

Fotoğraf: Okinawa’daki Camp Kinser’da düzenlenen 14. yıllık soroban yarışmasında matematik denklemleri çözen Stearley Heights Elementary School öğrencileri. Fotoğraf: Staff Sgt. Kenneth Lewis / U.S. Marine Corps / Wikimedia Commons, 29 Nisan 2013. ABD federal hükûmet eseri olarak kamu malı. Görsel 16:9 oranında kırpılmış ve WebP biçimine dönüştürülmüştür. Fotoğraftaki öğrenciler makalede anılan araştırma örneklemlerinden biri değildir.