Üstün Zekâlılar ve Yetenekliler İçin Müfredat Sıkıştırma: Bildiğini Tekrar Etmeden Nasıl İlerler?

Bir öğrenci kesirlerdeki bütün temel kazanımları zaten gösterebiliyorsa, aynı türden otuz soruyu daha çözmesi gerçekten öğrenme midir? Üstün zekâlılar ve yetenekliler için sınıftaki güçlük çoğu zaman konuyu anlayamamak değil, bildiğini yeniden kanıtlamak zorunda kalmaktır. Müfredat sıkıştırma, bu soruna ‘serbest zaman’ vererek değil; öğrenme hedefini, ustalık kanıtını ve yerine gelecek çalışmayı önceden planlayarak cevap verir.

İngilizcede curriculum compacting diye anılan yaklaşım, öğrencinin hâkim olduğu içeriği azaltır ya da kaldırır; boşalan zamanı yeni içerik, zenginleştirme veya daha ileri bir etkinlikle değiştirir. National Association for Gifted Children (NAGC), uygulamanın önce ünitenin içerik, beceri ve standartlarını belirlemeyi; ardından öğrencinin bu sonuçların çoğuna ya da tamamına ulaşıp ulaşmadığını değerlendirmeyi gerektirdiğini vurguluyor. Yani sıkıştırma, ‘Bu çocuk zaten biliyor’ sezgisinden çok daha sistemli bir karardır.

Daha az iş değil, daha uygun öğrenme

Müfredat sıkıştırma bazen ödev muafiyetiyle karıştırılır. Oysa amaç öğrencinin daha az öğrenmesi değildir. Aynı hedef için gereksiz tekrarı azaltıp zaman ve bilişsel enerjiyi henüz bilmediği bir alana yöneltmektir. Bu nedenle üç karar birbirinden ayrı düşünülemez: Hangi kazanımlar temel? Öğrenci bu kazanımlara hâkim olduğunu hangi kanıtla gösterecek? Kazandığı zamanda ne yapacak?

Yerine yalnızca daha çok ve daha zor görünen soru koymak da yeterli değildir. Kesirleri bilen öğrenciye sayfadaki alıştırmaların iki katını vermek sıkıştırma değil, aynı işi çoğaltmaktır. Daha uygun seçenek; farklı çözüm yollarını karşılaştırmak, genelleme kurmak, gerçek bir probleme model geliştirmek veya bir sonraki kavrama kontrollü biçimde ilerlemektir. Üstün zekâlılar ve yetenekliler de diğer öğrenciler gibi yeni bir şey öğrenmeye, hata yapmaya ve öğretmen geribildirimi almaya ihtiyaç duyar.

Araştırma bize ne söylüyor?

Reis, Westberg, Kulikowich ve Purcell’in araştırma sentezi, öğretmenlerin yüksek yetenekli öğrenciler için olağan müfredatın yüzde 24 ile yüzde 70 arasındaki bölümünü, başarı testi ya da performansta olumsuz bir sonuç görülmeden sıkıştırabildiğini bildirdi. Aynı araştırma dizisinde, daha önce öğrenilmiş içeriğin yüzde 40–50’si kaldırıldığında okuma, matematik işlemleri, sosyal bilgiler ve yazım alanlarında bütün olağan çalışmaları yapan akranlarla anlamlı başarı farkı bulunmadı. Bu oranlar her öğrenci için kullanılacak bir reçete değildir; asıl mesaj, ustalık kanıtlandığında tekrar miktarının ciddi biçimde değiştirilebileceğidir.

1993 tarihli ulusal çalışmada fen ve matematik programı sıkıştırılan öğrenciler son testlerde kontrol grubundan daha yüksek puan aldı; öğrenciler de yerine verilen seçenekleri standart çalışmalardan daha zorlayıcı buldu. Birinci sınıflardaki uygulamayı inceleyen Stamps ise öğretmenlerin yaklaşımı sürdürmek istediğini, fakat öğretimi uyarlama ve uygun ikame etkinlikleri bulma konusunda daha fazla eğitime ihtiyaç duyduğunu aktardı. Başka bir deyişle, sonuç yalnız ön testin kalitesine değil, boşalan zamanı neyle doldurduğunuza da bağlıdır.

Bu çalışmalar önemli bir güvence sağlar, fakat sınırlarını unutmamak gerekir. Test puanının düşmemesi, uygulamanın otomatik olarak iyi tasarlandığı anlamına gelmez. Öğrencinin merakı, ürettiği işin niteliği, yeni strateji geliştirmesi ve zor bir görev karşısındaki dayanıklılığı da izlenmelidir. Ayrıca eski çalışmalar bugünün her sınıfına doğrudan kopyalanamaz; karar, güncel öğrenci verisiyle verilmelidir.

Sınıfta altı adımda nasıl uygulanır?

1. Temel hedefleri ayırın: Ünitenin ‘bilmesi güzel olur’ ayrıntılarıyla gerçekten vazgeçilmez kazanımlarını ayırın. Ön değerlendirme ancak neyi ölçtüğü açıksa anlamlıdır.
2. Kısa ve uygun bir ön değerlendirme yapın: Beş benzer sorudan oluşan hız testi yerine farklı zorlukta maddeler, açıklama gerektiren bir görev veya kısa bir ürün kullanın. Amaç not vermek değil, öğrencinin hangi hedeflerde doğrudan öğretime ihtiyaç duymadığını görmektir.
3. Kararı kazanım düzeyinde kaydedin: ‘Matematikten muaf’ gibi geniş bir ifade kullanmayın. Örneğin ‘denk kesirleri temsil etme ve karşılaştırma hedeflerinde ustalık gösterdi’ diye yazın. Öğrenci bir alanda ileri giderken başka bir alt beceride desteğe ihtiyaç duyabilir.
4. İkame çalışmayı önceden hazırlayın: Derinleşme, hızlandırma, araştırma ve gerçek problem seçenekleri oluşturun. Seçim hakkı verilebilir; ancak her seçeneğin açık bir öğrenme amacı, zaman çerçevesi ve beklenen ürünü olmalıdır.
5. Sınıf düzenini görünür kılın: Öğrenci ne zaman bağımsız çalışacak, hangi araçlara erişecek, öğretmenle ne zaman görüşecek ve olağan derse ne zaman dönecek? Bu sorular yanıtlanmazsa iyi bir fikir, yönetilemeyen boş zamana dönüşebilir.
6. İki yönde ilerlemeyi izleyin: Hem sıkıştırılan temel hedeflerde boşluk oluşup oluşmadığını hem de yeni çalışmada gerçek gelişme yaşanıp yaşanmadığını kontrol edin. Gerektiğinde öğrenci tekrar doğrudan öğretime katılabilmelidir.

Yerine ne konabilir?

İyi bir ikame etkinliği, ünitenin alanıyla bağını korurken düşünme düzeyini değiştirir. Matematikte işlemleri yineletmek yerine bir varsayım kurma, birden fazla çözümü savunma veya gerçek veriyle modelleme istenebilir. Türkçede aynı düzeyde ikinci bir metin vermek yerine iki yazarın bakış açısını, kanıt kullanımını ve kaynak güvenilirliğini karşılaştıran bir inceleme yapılabilir. Fende hazır deney basamaklarını tekrar etmek yerine öğrenci bir değişken seçip deney tasarlayabilir, veri toplayabilir ve sınırlılıkları tartışabilir.

Bağımsız proje de otomatik olarak iyi seçenek değildir. ‘İstediğin konuda araştır’ yönergesi; kaynak seçimi, ara teslimler ve uzman geribildirimi yoksa haftalarca süren yüzeysel bir sunuma dönüşebilir. Küçük ama gerçek bir soru, açık kalite ölçütleri ve düzenli öğretmen görüşmeleri; büyük fakat belirsiz bir projeden daha değerlidir. Fotoğraftaki gibi üstün yetenekli ve yüksek motivasyonlu öğrenciler için düzenlenen, kurumlarla gerçek temas kuran bir zenginleştirme programı da boşalan zamanın anlamlı kullanımına örnek olabilir.

Adalet için etikete değil kanıta bakın

Müfredat sıkıştırma yalnız daha önce ‘üstün zekâlı’ ya da ‘yetenekli’ olarak tanılanmış öğrencilerin ayrıcalığı hâline gelmemelidir. Belirli kazanımda ustalık gösteren her öğrenciye açık olmalıdır. Dil geçmişi, engel durumu veya önceki fırsat farklılıkları tek bir testte performansı etkileyebileceği için; kısa sınav, öğrenci ürünü, sözlü açıklama ve gözlem gibi birden fazla kanıt kullanmak daha adildir.

İki kere farklı öğrencilerde bu ayrım özellikle önemlidir. Örneğin ileri düzey kavramsal matematik düşünebilen disleksili bir öğrenci, matematikte sıkıştırma ve derinleşme yaşarken okuma-yazmada ihtiyaç duyduğu desteği sürdürmelidir. Bir alandaki güçlük, başka bir alandaki ileri hazırbulunuşluğu görünmez kılmamalı; yüksek yetenek de destek gereksinimini iptal etmemelidir.

Kalıcı muafiyetlerden de kaçının. Çocuk geçen ünitede çok ileride olabilir, fakat yeni bir konuda doğrudan öğretime ihtiyaç duyabilir. Bu yüzden sıkıştırma kararı öğrenci kimliğine değil, konuya ve güncel kanıta bağlı olmalı; her ünitede yeniden gözden geçirilmelidir.

Aileler okul görüşmesinde ne sorabilir?

• Çocuğumun hangi kazanımlara hâkim olduğu, hangi kanıtlarla belirlendi?
• Hangi tekrarlar azaltılacak; hangi temel öğretim devam edecek?
• Boşalan zamanda yapılacak çalışma gerçekten yeni öğrenme sağlıyor mu?
• Projenin amacı, ara kontrol noktaları ve geribildirim planı nedir?
• Hem temel kazanımlar hem de ileri çalışma ne sıklıkla izlenecek?
• Çocuğumun olağan öğretime yeniden katılması gerektiğine nasıl karar verilecek?

Müfredat sıkıştırma, üstün zekâlılar ve yetenekliler için programın hız düğmesine basmak değildir. İyi uygulandığında öğrenciye ‘Sen bunu biliyorsun, git kendi başına oyalan’ demez; ‘Bunu bildiğini gösterdin, şimdi öğrenmeye devam edebileceğin bir sonraki anlamlı adımı birlikte seçelim’ der. Başarı ölçütü daha az çalışma kâğıdı değil, daha fazla gerçek öğrenmedir.

Kaynaklar

• National Association for Gifted Children — Curriculum Compacting
• Reis, Westberg, Kulikowich ve Purcell (1998), Gifted Child Quarterly — müfredat sıkıştırma ve başarı testi puanları
• Reis ve çalışma arkadaşları (1993), University of Connecticut — ulusal müfredat sıkıştırma araştırması
• Stamps (2004), Roeper Review — birinci sınıflarda müfredat sıkıştırmanın etkililiği
• Westberg ve çalışma arkadaşları (1994), Gifted Child Quarterly — hizmet içi eğitimin müfredat uyarlamaya etkisi

Fotoğraf: Nelson Boys College 10. sınıf zenginleştirme öğrencilerinin ABD Büyükelçiliği Wellington ziyareti, 2017; U.S. Embassy New Zealand / Wikimedia Commons. ABD federal görevi kapsamında üretilmiş kamu malı fotoğraf; 16:9 oranında kırpılmış ve WebP biçimine dönüştürülmüştür.